En av mina tvåor på samhällsprogrammet läser just nu romaner. Efter en kort introduktion till romantik, realism och naturalism, och en lektion där de fick ”smaka på” utdrag ur de båda romanerna, fick de bestämma sig för vilken av de två som de ville fortsätta att läsa i sin helhet. De har valt mellan Thérèse Raquin och Den unge Werthers lidanden, och i samband med romanläsningen arbetar vi också med epokerna och litteraturhistoria. Vi gjorde ett liknande upplägg i höstas, och då läste samma klass antingen Dvärgen eller Candide, och det fungerade väldigt bra. De närläser en roman och djupdyker i en epok, men får också insikt i vad de andra (som har valt den andra romanen) arbetar med då de ibland berättar och jämför (konflikter/språk/tidsanda…) med varandra över roman-/epokgränserna.

När vi läser hela romaner brukar eleverna få två att välja mellan, då jag ser fördelar med att de är många som läser samma roman samtidigt. En av fördelarna är att det möjliggör gemensam gruppläsning på lektionstid. Jag tänkte att jag skulle berätta lite om en sådan lektion i detta inlägg. Till att börja med så vill jag gärna börja mina lektioner med att alla befinner sig på samma ställe (ungefär) i romanen, för då kan vi djupdyka i vissa scener tillsammans. Därför brukar jag skapa ett lässchema över de veckor vi ska läsa romanen. I denna klass ser det ut så här:

Detta schema finns i våra gemensamma lektionsanteckningar, som är ett långt och levande dokument i google drive, som eleverna har tillgång till och som jag samlar allt vi gör på lektionstid (uppgifter, skärmdumpar från anteckningar på tavlan, länkar…). Ett lässchema gör att fler får struktur i sin läsning och det är lättare och mer överkomligt att läsa en del än hela romanen. Om eleverna får i uppgift att läsa hela romanen till ett visst datum längre fram i tid upplever jag att de prioriterar bort läsningen framför andra uppgifter i andra ämnen. Med lässchemat flyter romanläsningen på smidigt.

På varje lektion blir det någon form av (språklig, innehållsmässig, berättarteknisk, reflekterande…) uppföljning på det som vi har läst hittills. I samband med läsningen av den här romanen ville jag arbeta ännu mer aktivt med närläsning och synliggöra strategierna. Den här klassen har fått aktiv läsundervisning sedan årskurs 1 men i samband med denna roman vill jag att de alltmer ska ”äga” strategierna själva. Så här gjorde jag:

Klassen är sedan tidigare bekant med våra fyra lässtrategier, och vi har arbetat med både faktatext och skönlitteratur utifrån dessa. Även om vi långt ifrån alltid använder namnen på strategierna så är undervisningen planerad efter att eleverna ska bli läskompetenta och behärska dessa. Det är en balansgång som lärare att planera läsningen så att den både stärker elevernas strategier, men också är engagerande och lustfylld. Det gäller att hitta olika ingångar och upplägg i läsningen så den inte blir mekanisk, och så att eleverna upplever undervisningen som varierad och stimulerande på olika sätt.

Klassen blev idag indelad i grupper med fyra personer i varje för att göra gemensam gruppläsning. Alla får i gruppsamtal varsin roll: Det finns en meteorolog som förutspår, en journalist som ställer frågor på det lästa, en detektiv som undersöker det som är oklart och en lärare som sammanfattar. Nedan ser du rollkort som jag har skapat och laminerat, med bilden på figuren på ena sidan, och en sammanfattning av vad strategin innebär på baksidan.

Så här ska arbetet i grupperna fungera:

Steg 1. Gruppläsningen börjar med att eleven som är ”meteorologen” förutspår och berättar om vad han eller hon tror ska hända framöver i romanen. Det är positivt om detta grundar sig i vad som har hänt i den tidigare läsningen. Kanske har en karaktär gjort, sagt eller tänkt något som kan avslöja åt vilket håll berättelsen ska ta vägen härnäst? När den som har denna roll har haft ordet får de andra fylla i,  hålla med och tänka annorlunda.

Steg 2. Nu är det dags för läsning och hur den ser ut beror på vad vi läser och varför. Idag skulle eleverna läsa två sidor innan de tog lässtopp. Varje elev läser en halv sida högt för de andra i gruppen och sedan är det lässtopp. (Journalisten och detektiven får läsa/lyssna extra aktivt och ha sina uppgifter i bakhuvudet).

Steg 3. När läsningen av dessa två sidor är klar, kliver ”journalisten” in och denna elev ställer frågor till de andra på de lästa sidorna. Frågorna kan vara av olika slag och svaret på frågorna kan finnas på raderna eller mellan raderna. De får också ställa diskussionsfrågor där de kan relatera till egna erfarenheter, men idag skulle fokus vara på att förstå innehållet på de lästa sidorna. Övriga svarar tillsammans, sökläser, diskuterar möjliga svar och tänker högt. Självklart får även journalisten själv delta.

Steg 4. Efter detta är det dags för ”detektiven” att formulera vad som eventuellt var oklart i texten. Var någon mening svår att förstå, fanns det något oklart eller obekant ord? Fanns metaforer som var knepiga? Gruppen hjälps åt att bringa klarhet i oklarheterna genom att läsa om, diskutera med varandra, fråga vidare, eller slå upp ord. När den som är tilldelad rollen detektiv är klar, får de andra kliva in och berätta om eventuella oklarheter som de märkt under läsningen.

Steg 5. Den som har rollen ”läraren” sammanfattar sedan vad som hände under den här närläsningsomgången, det vill säga säger något kort om varje steg i arbetet.

Dessa steg kan göras i olika tempo och det finns ingen absolut tidsangivelse för grupperna, utan aktiviteten i gruppen får styra hur lång tid varje steg tar. Idag tog en närläsningsomgång ungefär trettio minuter och några grupper hann börja om igen med en ny vända.

Tanken med att arbeta på detta sätt är att strategierna och hur man arbetar med dem ska bli synliga, samt att eleverna ska bli säkrare på att använda dem i situationer som inte är lärarledda. Detta fungerar bra för både elever som läser svenska som andraspråk, och de som är riktigt läsvana, tycker jag. Eleverna verkar också vara bekväma med att läsa högt och ställa frågor i små grupper. Som lärare kan jag gå runt och stötta där det behövs, men det är också viktigt att grupperna får frihet och ansvar att prova att sköta sina samtal på egen hand.

Jag märkte att det gick väldigt bra när de skulle ställa frågor till varandra under läsningen idag. Denna del kan variera mellan grupper och här kan vi jobba vidare med att diskutera vilka typer av frågor vi kan ställa. I Läsa bör man – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (del II: Litteratursyn i några läromedel i gymnasieskola och lärarutbildning) beskrivs litteraturundervisning i detta avseende både utifrån Molloy och Chambers:

”Hos Chambers presenteras fyra grundfrågor i den grundstomme som inleder boksamtalet. Dessa frågor har ett tydligt textfokus och de har som utgångspunkt de erfarenheter som eleverna har gjort vid sin läsning. De fyra grundfrågorna inleds med: ‘Jag undrar…?’. Chambers har medvetetet valt bort att bruka frågan ‘Varför?'” (s. 155).

Frågor som inleds med ”varför?” kan upplevas som hämmande enligt Chambers (något jag också har fått lära mig är giltigt i kollegial handledning eller coachande samtal!) medan frågor som inleds med ”Jag undrar?” tar tillvara på elevens egna nyfikenhet och engagemang. Den personliga upplevelsen blir viktigare än att det finns en expert i gruppen som har det rätta svaret på frågorna.

Nästa vecka kommer vi i denna klass att arbeta vidare med rollkorten. Då kör vi samma grupper men rollerna roterar. Målet är att klasserna ska klara detta självständigt om ett tag och att strategierna ska sätta sig ordentligt så de inte behöver utgå ifrån rollkorten. Vi har långa lektionspass på min skola och vi arbetar inte med detta hela lektionspasset, utan det är en del i lektionen.

Följande böcker använder jag framförallt som underlag när jag planerar min läsundervisning och jag rekommenderar alla varmt:

Åsa Edenfeldt

(Alla elever som syns på bild i bloggen har godkänt detta).