“Att tillägna sig ämneskunskaper förutsätter tillgång till ett specifikt fackspråk och varje nytt ämne har ett karakteristiskt språk. Lärarna ska ställa språkutveckling lika mycket som ämneskunskaper i centrum eftersom en språkinriktad undervisning gynnar alla och inte bara vissa elever menar forskare. Varje skola bör därför hitta sätt att följa upp elevernas språkutveckling, skapa strategier för språkstöd samt presentera en plan för lärarnas kompetensutveckling inom språk- och begreppsutveckling.”

Ja, ovanstående kan vi läsa i Skolverkets text “Alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling” (2013-05-17). Det är med andra ord tydligt att alla lärare har ett ansvar att stötta elevernas språkutveckling, även i de högre årskurserna. Samtidigt så framgår det att ansvaret inte enbart ska vila på den enskilda lärarens axlar, utan att arbetet bör organiseras och diskuteras även på skolnivå. I det här inlägget tänkte jag berätta mer om hur jag har lagt upp detta arbete på vår skola – det är något jag får många frågor om! Jag får även ibland frågan om det verkligen behövs språkutvecklande arbete på en skola som vår – med studiemotiverade elever och höga intagningspoäng? Det tycker jag absolut att det gör!

När eleverna kommer från högstadiet till gymnasiet väntar en spännande språklig utveckling. Eleverna ska anamma det skolspråk som kännetecknar gymnasiekurserna och ämnesspråket i exempelvis psykologi, historia och filosofi kan upplevas som svårt. Eleverna lämnar i ganska stor utsträckning de berättande texttyperna bakom sig, även om berättelsen naturligtvis har sin plats i undervisningen ändå. Utredande, argumenterande och kritisk-analytiska texter spelar en allt starkare roll. Om ämnet dessutom är nytt, vilket är fallet med psykologi, blir utmaningen dubbel. Om vi lärare inte lyfter språket och synliggör textstrukturer och begreppsvärldar riskerar elevernas lärande att begränsas. Därför spelar språket en viktig roll i alla ämnen!

Nytt på bloggen framöver!

Med start i detta inlägg vill jag belysa hur ett språkutvecklande arbete kan se ut i olika ämnen – genom att publicera en rad inlägg som knyter an och tar avstamp i detta. I kommande inlägg tänkte jag inledningsvis berätta om hur jag arbetar språkutvecklande i psykologiämnet (det mesta av det som händer här inne anknyter till ämnet svenska, men jag får även frågor om psykologiämnet). Utöver det tänkte jag presentera ett antal gästinlägg från mina kollegor som får berätta om hur de arbetar i sina respektive ämnen – vad tror ni om det?

Vad kännetecknar en språkutvecklande undervisning?

En bok som jag nyligen har läst och rekommenderar är Natur och Kulturs Språkutvecklande SO-undervisning, skriven av Maria Bjerregaard och Björn Kindenberg vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Den riktar sig till högstadiet men jag hittar mycket som är användbart för gymnasiet också. I inledningen av boken beskriver författarna en nedåtgående spiral som riskerar att resultera i minskat lärande om man som lärare väljer enklare texter, enklare språk och enklare uppgifter till de elever som har svårt för ämnesspråket. En sådan undervisning genomsyras av lägre förväntningar istället för ”utvecklandet av ämnesförmågor som att analysera och resonera” (s. 7). Genom att arbeta språkutvecklande kan lärandet istället fördjupas. För detta arbete presenterar författarna sex utgångspunkter för undervisningen:

• Höga förväntningar – Som lärare är det min uppgift att ha höga förväntningar på att eleverna kan utveckla högre tankemässiga förmågor. Jag ska också ha höga förväntningar på mig själv genom att tro på att min undervisning kan göra skillnad.

• Stöttning – De höga förväntningarna ska vara realistiska och kombineras med stöttning, det vill säga framåtsyftande stöd för stunden. Stöttningen fokuserar på hur eleverna ska gå tillväga.

• Alignment – Författarna definierar detta som ”samstämmighet mellan målet, undervisningen och bedömningsuppgiften”. Eleverna ska alltså bli medvetna om undervisningens mål och hur de blir bedömda.

• Språkliga mål – ”Om du inte synliggör språket kan det bli en glasvägg, ett osynligt hinder som stoppar eleverna från att lyckas” (s. 15), menar författarna. Som lärare kan jag därför sätta upp språkliga mål inför ett arbetsområde, så att ämnets språkhandlingar tydliggörs.

• Förkunskaper – Inför ett nytt arbetsområde bör elevernas språkliga och innehållsmässiga förkunskaper aktiveras för att undvika kunskapsglapp.

• Interaktion och elevaktivitet – Lärandet sker i samspel med andra och eleverna ska få rikligt med tillfällen att samtala och skriva i undervisningen.

Senaste numret av Svenskläraren har ”Språk i alla ämnen” som tema. Här finns flera läsvärda texter, bland annat ”Tiden är mogen för språk i alla ämnen” av Eva Bergh Nestlog. Hon skriver att man kan urskilja två syften med att medvetet arbeta med språk i alla ämnen…

”nämligen som ett medel dels för tankeutveckling inom ämnet och dels för kommunikation med andra om ämnet /…/ Eleverna får i skolan utmaningar som kräver språk som är ämnesspecifikt, och för att även göra dessa till sina språk måste de ges rika möjligheter att använda de olika ämnesspråken”.

Vilka risker finns?

Anna Kaya, Nationellt centrum för svenska som andraspråk, och Karin Rehnman, lärare för nyanlända på Springgymnasiet, har skrivit ”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt – en framgångsfaktor eller urvattnat modeord?” – även den i senaste numret av Svenskläraren (Jag rekommenderar alla att läsa hela och det kan du göra här). I texten lyfter skribenterna en oro för att arbetssättet ska bli instrumentellt och diskuterar hur detta kan motverkas. Samma kritik har tidigare lyfts mot både formativa arbetsmetoder och undervisning i lässtrategier.

Kritiken är viktig och befogad, tycker jag. Den får oss att mer på djupet fundera kring hur vi lärare kan lägga upp undervisningen. Men det känns också viktigt att påpeka att för att få till stånd en sådan reflektion behövs tid och kompetensutveckling på skolorna. Ledningen måste stötta arbetet och ge lärarna organisatorisk möjlighet att arbeta med dessa frågor på mer än ett ytligt sätt.

Vidare lyfter Kaya och Rehnman utifrån forskning flera framgångssfaktorer för språkutvecklande undervisning. Här nämns bland annat vikten av ett brett och fördjupat perspektiv. Men hur får man till stånd detta på en skola? Så här har vi gjort:

Språkinriktad fortbildning på Täby Enskilda Gymnasium

På min skola har vi de senaste åren satsat på att initiera en språkutvecklande undervisning i alla ämnen. Jag har lett detta arbete genom att ordna utbildningar, föreläsningar och workshops för alla lärare under flera studiedagar. I den första fortbildningsomgången berörde jag följande innehåll:

• Språkutvecklande undervisning: Vad? Varför? Hur?
• Från styrdokument till undervisning
• Vilken typ av kommunikation förekommer i mina ämnen?
• Olika ämnen kräver olika språkhandlingar
• Skriver man på samma sätt i alla ämnen?
• Skriftliga texttyper ser olika ut
• Från högstadiet till gymnasiet – från vardagsspråk till skolspråk
• Vad skiljer ämnestexterna åt?
• Cirkelmodellen
• Att stötta skrivande och läsande – hur?
• Hur kan man planera för ett språk- och kunskapsutvecklande arbetsområde?

Därefter har vi gått vidare till att arbeta tillsammans i ämnesgrupperna. Då har syftet varit att ännu tydligare synliggöra och utveckla hur vi använder språket i vår undervisning i olika ämnen. Detta gjorde vi genom att i mindre grupper analysera ämnesplaner och kursplaner, men också konkreta lektionsupplägg och uppgifter. Lärarna har då ämnesvis fått tid till att titta närmare på vad som sägs om språket i ämnesplanen och vilka språkliga handlingar som förväntas. I psykologiämnet ska eleverna exempelvis kunna redogöra och resonera. Men vad betyder dessa begrepp i mitt ämne och hur kan jag undervisa eleverna i hur man gör?

När det gäller förmågan att resonera till exempel: För att eleverna ska kunna resonera på ett skickligt sätt i psykologi är det bra om jag kan förklara för eleverna hur de går tillväga när de resonerar, men också språkligt tydliggöra hur man kan uttrycka sig i en sådan språkhandling. Om jag dessutom kan synliggöra för eleverna hur ett sådant resonemang kan se ut, till exempel genom att använda textexempel eller utdrag ur läroboken, blir elevernas förståelse för vad som förväntas av dem djupare. Målet med denna del av workshopen var att vi tydligare skulle se hur vi i våra respektive ämnen kan arbeta för att lyfta ämnesspråket och därmed bidra till elevernas kunskapsutveckling.

Utöver detta har det varit angeläget att fundera på vilka texttyper som förekommer i respektive ämne och att diskutera vilka särskilda fackspråkliga begrepp som finns, samt hur vi kan tydliggöra dessa för eleverna. Att samtala om hur ämnestexterna är uppbyggda och hur språket i dessa ser ut utvecklar elevernas ämnesspråk och synliggör vad som förväntas av dem när de sedan ska skriva på egen hand. Just detta är något som Maiike Hajer, professor och expert på språkinriktad ämnesundervisning betonar i UR:s program “Språket bär kunskapen” (2014). I de klassrumsstudier Hajer gjorde inför sin avhandling såg hon att det inte är ovanligt att lärare uttrycker sig enklare och arbetar med förkortade texter för att underlätta för språksvaga elever. I stället ska ämnesspråket lyftas så att eleverna kan se språk och strukturer, och därmed ges möjligheten att diskutera ämnet på djupet med hjälp av ett avancerat språk.

Vi har också sett Skolverkets film, “Språk i alla ämnen – det språkvetenskapliga perspektivet”  tillsammans. I filmen illustrerar universitetslektor Åsa af Geijerstam varför det är centralt att arbeta språkutvecklande i skolans olika ämnen. Vi får också se exempel på hur språket kan se ut inom exempelvis naturkunskap, matematik, historia och samhällskunskap.

Framgångsfaktorer ur mitt perspektiv

Jag är nu inne på mitt tredje år som förstelärare inom språkutvecklande undervisning och även om vi har hållit på ett bra tag på skolan så går förändringen långsamt, men framåt. Jag tror dock att det kan vara kraftfullt att som lärare göra små förändringar i förhållningssättet under en längre tid. Utifrån min egen erfarenhet tror jag det finns några viktiga framgångsfaktorer för att att lyckas med ett hållbart kollegialt lärande kring språk i alla ämnen. Föjlande aspekter tror jag är centrala:

• Stöd från ledningen. Ledningen måste stödja arbetet med språk i alla ämnen, inte enbart verbalt utan också genom tid och resurser.

• Förstelärartjänster. För att språk i alla ämnen inte ska bli ett urvattnat modeord, som Kaya och Rehnman lyfter, tror jag att en eller flera lärare på skolan behöver få fördjupad utbildning för att sedan sprida till övriga i olika former för kollegialt lärande. För egen del har förstelärartjänsten inneburit att jag har kunnat gå på utbildning, läsa forksning, köpa in litteratur och organisera fortbildning på skolan.

• Forskning eller spår av forskning? När jag i våras deltog på SKOLFORSK – nationell konferens för skola och forskning i samverkan, fick jag möjlighet att lyssna till Glenn Hultman (LIU) som föreläste om ”Transformation, interaktion eller kunskapskonkurrens”. Han belyste en liknande problematik som den Kaya och Rehnman berör i sin artikel, nämligen transformationen från forskning till praktik. Han frågade sig: När en skola säger att de läser/tar del av forskning – är det forskning eller spår av forskning man läser? På skolutvecklingsnivå kan det vara bra att fråga sig:  Är det forskning man läser? Vad, hur mycket och hur ofta läser man? Läser man i original eller en översättning? Hur mycket av den ursprungliga analysen finns kvar? Hultman menade också att det kan vara svårt att se om något är forskning och att när forskning bearbetas och förenklas finns det en risk att för mycket skalas bort, till exempel problematiseringarna. Samtidigt så är det ju litteratur som förenklar och bearbetar forskningen som är viktiga för lärare i allmänhet, tänker jag. Litteratur som riktar sig till lärare med konkreta klassrumsexempel är guld värda – jag tror att det är här mycket av det verkliga förändringsarbetet börjar. Sådan praktiskt inriktad litteratur är ofta väldigt inspirerade och klassrumsnära. På skolnivå är det dock viktigt att ha den fördjupande delen också. Här är förstelärartjänsterna en bra möjlighet, tycker jag. Skolan behöver också utgå ifrån den egna verksamheten och inte flacka runt mellan olika satsningar.

• Organisation. Jag tror också att man som skola behöver ta ett helhetsgrepp om frågan och ett nära samarbete mellan ledning, elevhälsa och skolutvecklare/förstelärare är viktigt. Vilka frågor vill och behöver vi prioritera på vår skola? Hur kan ett kollegialt lärande kring detta initieras och fördjupas? Det långsiktiga perspektivet är viktigt, eftersom risken annars är att lärare upplever att nya kunskaper förblir ytliga och frånkopplat den egna undervisningen, eller att man får luta sig mot quick-fix-lösningar. I just detta avseende har också ett nära samarbete med vår lärare i svenska som andraspråk varit mycket betydelsefullt. Ett strukturerat och målinriktat kollegialt lärande öppnar även upp för möjligheten att dela goda exempel från olika ämnen med varandra, och gemensamt reflektera kring dessa.

• Möten. En tydlig mötesstruktur tror jag är A och O. Vilka frågor diskuteras när? Mötestiden kan också vara ett forum för förstelärare att delge forskning och ordna workshops. Men om tiden är knapp finns risken att man som förstelärare hamnar i en förmedlingspedagogik där frågor inte bearbetas på djupet, vilket i värsta fall leder till att övriga lärare förståeligt nog upplever att försteläraren står för en ”så här gör jag och så här ska alla göra”-attityd. Avsätts det ordentligt med tid för det kollegiala lärandet, å andra sidan, kan alla lärare på djupet få arbeta kvalitativt med utvalda frågeställningar. Då kan även den individuella variation som finns mellan lärare och ämnen ses som något bör tas tillvara och som kan berika diskussionen.

Tack för att du läste! Ha en fin dag!

Åsa Edenfeldt