Jag vill gärna berätta om något väldigt inspirerande som jag har fått vara med om under läsåret 2015/2016. Inom ramen för mitt försteläraruppdrag på Täby Enskilda Gymnasium har jag under de senaste tre åren på olika sätt fått möjlighet att sprida mina tankar kring läsundervisning och språkutvecklande undervisning. Jag har fått utrymme på studiedagar för att arbeta med hela lärarkåren, men även mycket tid inom mitt programråd på samhällsprogrammet. Utöver det har vi aktivt arbetat med olika fortbildningsinsatser i svenskgruppen. En del av arbetet kan du läsa om under fliken ”Kollegialt lärande” här på bloggen. Under förra läsårets utvecklingssamtal ställde min dåvarande chef Eva frågan hur jag ville fortsätta detta arbete inom kollegiet. På vilket sätt kunde jag som förstelärare och vi som skola fortsätta det arbete vi under de senaste åren påbörjat? Fanns det något sätt att komma längre i utvecklingen hos fler lärare och i andra ämnen än svenska? Efter att ha funderat under förra sommaren växte idén fram om enskild kollegial handledning.

Min kollega Cecilia Friedman, en mycket uppskattad lärare i idrott och biologi, hade under mina utbildningar uttryckt ett extra starkt intresse för att utveckla sin undervisning i ovanstående avseende. Hon ville hitta sätt att göra undervisningen ännu mer formativ och genom att synliggöra ämnestexternas språk och struktur bli skickligare på att få fler elever att nå sin fulla potential. Hon hade exempelvis märkt att eleverna klarade sig hyfsat bra i sina biologistudier, men att de hade svårt för ämnets texttyper och språk. Hon kände dessutom själv att hon lämnade eleverna lite för ensamma i läsningen och att det borde gå att arbeta mer aktivt med texterna och språket. Detta blev grunden för vårt fortsatta arbete, där vi gick tillväga på detta sätt:

Vi började med ett par inledande möten där Cilla fick beskriva sin biologiundervisning och vad hon själv upplevde att hon ville utveckla. Vi samlade tankar i ett gemensamt dokument där vi båda hade redigeringsbehörighet. Generellt befann sig Cilla på en plats där hon själv kände att hon föreläste för mycket, dels eftersom det fanns en rädsla för att ”släppa” eleverna för mycket själva (så det blev ”flummigt”), dels eftersom hon kände att om hon själv berättar för eleverna om hur något ligger till så har hon koll på vad eleverna kan. Samtidigt fanns det en önskan om att skapa mer aktivitet och interaktion kring stofftunga delar i biologikursen, arbeta mer formativt kring skrivandet av labbrapport, samt mer aktivt arbeta med texternas ämnesspecifika språk för att komma åt innehållet bättre och öka elevernas begreppsförståelse. Hon ville också tydligare få syn på vad eleverna kunde redan innan examinationen, och även göra eleverna mer medvetna om sitt eget lärande i större utsträckning. Till sist uttryckte Cilla att hon ville att undervisningen skulle ha en ännu tydligare koppling till det som faktiskt utvärderades, alltså förmågorna i kunskapskraven – det som kallas alignment:”samstämmighet mellan målet, undervisningen och bedömningsuppgiften” (Språkutvecklande SO-undervisning av Bjerregaard och Kindenberg).

För att det inte skulle bli så att jag intog rollen av ”någon slags expert” som skulle ”servera svaren” till Cilla ville jag att vi skulle utgå ifrån källor. Det blev dels filmen Språk i alla ämnen (del 2), där forskaren Åsa af Geijerstam förklarar skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk, dels boken Arbeta formativt i NO – stöttning i klassrummet av Mårten Sahlin. Jag valde denna bok därför att den på ett handgripligt, konkret och ämnesnära sätt beskriver de punkter som Cilla ville fördjupa sig i. Det språkutvecklande förhållningssättet i boken är tydligt och det är ett plus att bokens innehåll är klassrumsnära.

Efter att Cilla hade läst boken och funderat på delar som var extra intressanta gick vi vidare till att på våra möten fokusera på hennes lektionsplaneringar. Syftet med dessa möten, som alltså varade under många månader, var att på ett strukturerat sätt se över, reflektera kring och utveckla undervisningen i de avseenden som Cilla ville. Innan vi satte igång med detta var det viktigt att hitta en tydlig mötesstruktur. En timme i veckan tyckte vi båda var lagom och när det gällde upplägget i övrigt inspirerades jag av tänket inom Läslyftet:

• första mötet: planera nästa veckas lektion
• genomföra i praktiken (Cilla håller lektionen)
• andra mötet (en vecka efter det första): utvärdera lektionen samt planera kommande veckas lektion

… och så vidare. Det positiva med detta sätt att arbeta var att vi inte fastande i allmänna tankar och önskemål utan diskussionerna blev undervisningsnära enligt principen ”planera – prova – utvärdera”. Några av de aspekter Cilla förde in och provade under dessa månader var exempelvis:

• att läsa texter gemensamt för att träna på att sammanfatta och att reda ut oklarheter
• att vägleda eleverna mer i lärandet
• att skapa övningar som tränar förmågorna på ett tydligare sätt snarare än att hålla föreläsningar
• att använda lärloggar (digitala portföljer) för att samla elevers lärande och tankar kring lärandet
• att använda bikupor, betänketid och digitala lärloggar för att aktivera alla (snarare än handuppräckning i helklass)
• att på mer kreativa och aktiva sätt träna begreppsförståelse
• att föra in självskattning och kamratrespons i större utsträckning

Om jag skulle göra en syntes av allt detta är det att Cilla i större utsträckning ville bli mer vägledande i sin undervisning. Anne-Marie Körling beskriver vägledd undervisning på detta vis:

Vägledd undervisning, är en mycket omsorgsfullt planerad undervisning med specifikt innehåll och specifika frågeställningar att utmana eleverna med. Det är inte undervisning skapad för att kontrollera elevernas läsförståelse eller på annat sätt undersöka hur det ligger till med förståelse. Vägledd undervisning handlar om att befinna sig i en gemensam utvecklingszon och utmana eleverna att tänka, utforska och upptäcka. Det betyder att jag förbereder mig med frågeställningar. Jag brukar sätta samman eleverna oavsett vilka kunskaper de har. Jag kommer att undervisa och ge dem möjligheter att lära oavsett kunskaper. Det handlar mycket om att tänkta, delta och samtala. Vi lär också av varandra. Eleverna lär av sina klasskamrater. När vi utvärderar talar vi om hur vi lärt och vad vi har utmanat oss i. Jag deltar självklart i utvärderingen. (Läs gärna mer på Körlings ord).

Att granska sin egen undervisning, sätta sina egna uppgifter och metoder under lupp och utifrån det sätta fingret på sådant man inte är helt nöjd med och vill förändra, så som Cilla gjorde, kan vara känsligt. Samtidigt tror jag att det är i sådana öppna diskussioner som vi lärare utvecklas mycket. Barbro Westlund skriver i Aktiv läskraft – Att undervisa i lässtrategier för förståelse (2015) att:

”Den internationellt kände läsförståelseforskaren Michael Pressley har uttryckt att ett av de viktigaste sambanden han och hans forskarkollegor har funnit, var att det alltid är de skickligaste lärarna som uttrycker att det är så mycket mer de behöver lära sig”.

Vilken var då min roll på våra möten? Jo, först och främst att vara en slags handledare som med stöd i mina kunskaper kring aktiv läsundervisning och språkutvecklande undervisning kunde samtala med Cilla kring de aspekter som hon ville utveckla, men också att ställa frågor för att få Cilla att själv reflektera kring undervisningen och hitta alternativa vägar att lägga upp undervisningen på. Samtidigt var våra möten väldigt givande för mig också. Inte minst finns det flera beröringspunkter mellan Cillas biologiundervisning och min psykologiundervisning. Våra allmändidaktiska diskussioner var även utvecklande för mig eftersom de fick även mig att reflektera kring vad jag gör i min egen undervisning och varför.

En person som har naturvetenskapligt ämnesspråk som sitt forskningsområde är Judy Ribeck. Hon studerar skolans ämnesspråk och har i sin avhandling undersökt språket i 63 olika läromedel i naturvetenskap för högstadiet och gymnasiet för att studera ämnesspråk i biologi, fysik och kemi. Tidningen Manus har skrivit om hennes forskning i senaste numret. Här berättar hon:

Jag blev förvånad över att komplicerat naturvetenskapligt ämnesinnehåll till stor del verkar bäras upp av ovanliga ord, och inte av någon svår syntax. Samhällsvetenskapliga läroböcker är nämligen mer syntaktiskt komplexa. Detta märks både i enskilda fraser och meningsstrukturer.

Hon förklarar också att alla läromedel som hon har undersökt ”blir språkligt mer avancerade på gymnasiet, men för de naturvetenskapliga ämnena är hoppet större än för matematik och samhällsvetenskapliga ämnen. Det tillkommer många fler nya typiska ord i naturvetenskap och fler nya sätt att bilda typiska nominalfraser och meningar på gymnasiet”.

När Tidningen Gymnasiet besökte mig för att prata språkutvecklande undervisning tidigare i år passade de även på att träffa Cilla. Här kan du läsa artikeln om hur hon har förändrat sin undervisning i biologi och idrott och hälsa.

Åsa Edenfeldt

De källor jag lutade mig mot i handledningsarbetet var bland annat följande:

• Danielsson, Kristina & Selander, Staffan, 2014. Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups.
• Dweck, Carol, 2015. Mindset – Du blir vad du tänker. 1:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
• Gear, Adrienne, 2015. Att läsa faktatexter – undervisning i kritisk och reflekterande läsning. 1:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
• Gibbons, Pauline. Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. 2:a uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
• Gibbons, Pauline. Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3:e uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
• Hattie, John & Yates, Gregory, 2014. Hur vi lär. Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser. Stockholm: Natur & Kultur.
• Hattie, John, 2012. Synligt lärande för lärare. 1:a utgåvan, 6:e tryckningen. Stockholm: Natur & Kultur.
• Reichenberg, Monica, 2014. Vägar till läsförståelse – texten, läsaren, samtalet. 2:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
• Rasmusson, Maria, 2014. Det digitala läsandet – begrepp, processer, resultat.

• Roe, Astrid, 2014. Läsdidaktik – Efter den första läsinlärningen. 1:a uppl. Gleerups.  
• Skolverket, 2013. Forskning för klassrummet – Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Fritzes.
• Tengberg, Michael och Olin-Scheller, Christina (red), 2015. Svensk forskning om läsning och läsundervisning. 1:a uppl. Malmö: Gleerups.
• Westlund, Barbro, 2015. Aktiv läskraft – Att undervisa i lässtrategier för förståelse. 1:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
• Westlund, Barbro, 2013. Att bedöma elevers läsförståelse – En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. 1:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
• Westlund, Barbro, 2009. Att undervisa i läsförståelse – Lässtrategier och studieteknik. Andra utgåvans fjärde tryckning. Stockholm: Natur & Kultur.
• Wiliam, Dylan, 2013. Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1:a uppl. Lund: Studentlitteratur.
• Wiliam, Dylan & Leahy, Siobhán, 2015. Handbok i formativ bedömning. 1:a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.