Ett formativt förhållningssätt kräver att jag som lärare aktivt lyckas använda mig av återkoppling och bedömning under själva lärandeprocessen. Att under lektionstid arbeta med att låta elever reflektera kring sitt eget lärande i förhållande till start och mål ger mig värdefull information om hur jag ska planera min fortsatta undervisning. Jag har turen att vara lärare i retorik, och denna kurs är verkligen utformad för att synliggöra elevernas utvecklingsprocess. Här arbetar vi med den muntliga framställningen under ett helt år, och både centralt innehåll och kunskapskrav kräver att eleverna reflekterar ingående kring sitt eget lärande före, under och efter de uppgifter vi arbetar med.

I kursen Psykologi 2a, som jag har undervisat i de senaste tre åren, är detta lite mer utmanande, tycker jag. Det har krävts mycket reflektion och många diskussioner med kollegor för få till formativa bedömningsprocesser och ett språkutvecklande arbetssätt i Psykologi 2a, en stofftung femtiopoängskurs, mer så än i svenskkurserna. Trots en upplevelse av ”ont om tid” måste jag fundera på: Vilka aktiviteter i klassrummet kan synliggöra lärandet? På webbplatsen Bedömning för lärande, ett kompetensnätverk för utbildare, formuleras Dylan Wiliams utgångspunkter kring detta så här:

“Utifrån samma undervisning lär sig elever olika saker och olika fort. För att det ska gå att anpassa undervisningen och den återkoppling elever behöver på sitt lärande, måste vi veta vad det är eleverna lärt sig och hur de tänker. Det går inte att hjälpa elever vidare om vi inte ser deras kunskaper och deras missförstånd. Det är därför lärare i alla tider använt olika uppgifter och frågor. Det är emellertid skillnad på att ställa frågor medan lärandet pågår och ett frågande som ska utgöra en slutbedömning. Medan lärandet pågår är det viktigt att ställa frågor eller göra uppgifter som också ger information om vad eleverna har problem med och varför.

Den informationen kan sedan användas i utformandet av återkopplingen, så att återkopplingen blir ett direkt stöd i det pågående arbetet. Frågor och uppgifter är inte bara sätt att kontrollera vad eleverna kan utan rätt ställda kan de också elevernas tankar: Varför tror du det, kan du utveckla, hur menar du då, vad ligger i förlängningen av det resonemanget?”

I en kurs som Psykologi 2a, där det ibland känns som om man skulle behöva hasta mellan olika moment och slutbedömningar, måste jag ändå ta hänsyn till ovanstående. Hur kan jag lyckas med detta? En sak som jag har provat i tre år nu är att eleverna samlar allt sitt lärande i sin ämnesportfölj, vilket jag skriver mer om här. Under höstens Psy2a-kurs har jag även provat något (för mig) nytt, nämligen att inleda kursen med en fallbeskrivning, som vi sedan återkommer till under hela terminen. I Psykologi 2a vill jag i stor utsträckning arbeta med autentiska fall, snarare än påhittade och tillrättalagda fallbeskrivningar specialskrivna för gymnasieskolan. På första lektionen fick alltså mina nya kursdeltagare ta del av Fallet Karin. Fallet är till stor del “based on a true story” 🙂 och syftar inte till att testa ett visst kunskapskrav eller centralt innehåll. Utifrån detta fall fick eleverna på första lektionen aktivera sin förkunskaper från Psykologi 1, en kurs som de hade läst med en annan lärare. De fick också se framåt: Vad ville de lära sig mer om? Vad behöver de utveckla för att förstå fallet bättre?

Sedan dess har vi vid två tillfällen, i samband med utvecklingspsykologi och personlighetspsykologi, återkommit till detta fall på lektionstid. Målet är ju att eleverna ska upptäcka nya infallsvinklar, bygga på och kanske också kritiskt ifrågasätta de slutsatser de tidigare har dragit kring fallet. Genom att återkomma till samma fall blir progressionen tydligare, speciellt eftersom tänkandet samlas i portföljen.

På första lektionen läste jag fallet högt och vi sökläste och letade tillsammans efter viktig information att utgå ifrån i en analys. Att språkligt bearbeta fallet tillsammans, och sedan återkomma till detta, har skapat en kognitiv och språklig trygghet för vissa elever. Att hela tiden ställas inför nytt stoff, som ställer nya språkliga utmaningar, kräver en hel del och att helt och hållet få fokusera på de ämnesspecifika kunskaperna i vissa situationer kan sänka affektnivån. Detta i sin tur skapar mer tid för mig att arbeta språkutvecklande i kursen i övrigt, genom att till exempel arbeta med språket och strukturen i ämnesspecifika texter, och kanske granska hur en typisk fallbeskrivning är uppbyggd och hur en analys av en sådan kan utföras.

Vi arbetar så klart med många andra fall också i kursen, men jag tycker att det finns fördelar med att ha ett fall som vi återkommer till på lektionstid. Jag har inte använt det i några formella bedömningssituationer (“provsituationer”), däremot samlar jag väldigt mycket informellt bedömningsunderlag när vi återkommer till detta fall. Gemensam analysträning ger mig också tillfälle att visa eleverna vad som ska bedömas och hur det ska bedömas. Jag kan ge dem återkoppling, enskilt eller kollektivt, där och då. Det bästa är att eleverna lättare ser hur de för varje moment utvecklar sitt lärande och att lärandet här blir en kollektiv process. Diskussionerna eller de enskilda reflektionerna kring detta återkommande fall ger också mig som lärare värdefull information: Vad behöver vi träna mer på? Vilka strategier behöver vi lyfta mer?

Åsa