Ett av mina mål för 2015 är att fortsätta verka för god läskompetens hos eleverna, samt synliggöra olika sätt att arbeta med aktiv läsundervisning. Eftersom läskompetens inte är en färdighet som man blir “klar” med vid en viss ålder eller en viss nivå, kan jag som lärare på gymnasiet inte luta mig tillbaka och tänka att eleverna är klara med detta när de kommer från grundskolan, utan jag bör försöka fortsätta med ett systematiskt arbete för att utveckla läsningen så att eleverna är mogna för universitet och yrkesliv när de tar studenten. Här i bloggen skriver jag en del om hur jag arbetar med läsning av faktatext och akademisk text, men i detta inlägg tänkte jag berätta om hur jag tänker kring läsundervisning i skönlitteratur, samt delge hur jag introducerade romanen Kallocain i min ekonomitrea i början av den här terminen.

Läsningen av romanen ska så småningom mynna ut i litteraturdiskussioner utifrån dystopitemat, och i att eleverna ska skriva ett PM där de utgår ifrån just Kallocain, Du sköna nya värld och en valfri dystopisk film. Jag har inspirerats av diskussioner kring just dystopigenren i grupper på facebook, men även av ett kapitel om just detta i Svenska impulser 2. Detta arbete bygger på ett samarbete med engelska där min kollega Jennie läser och diskuterar utdrag ur Du sköna nya värld med samma klass. Klassen är en flitig och studievan trea med höga mål i svenskämnet och de har tidigare läst tre romaner i Svenska 1 och tre romaner i Svenska 2. Vissa har varit valfria, men vi har gemensamt läst Candide, Dvärgen, Thérèse Raquin, Den unge Werhters lidanden och Doktor Glas. Doktor Glas läste vi under hösten i åk 3 och det har jag bloggat om här. Så här såg mitt lektionsupplägg ut för introduktionen av Kallocain:

Aktiviteter före läsningen – att få eleverna nyfikna och skapa förförståelse

Klassen delades in i par och jag kastade dem rakt in i följande diskussionsövning:

Du ställs inför erbjudandet att prova ett sanningsserum och få reda på dina vänners och din pojkväns/flickväns innersta tankar och känslor och därmed räta ut eventuella orostecken och frågetecken kring er relation. Vad skulle du känna – “ja, utan tvekan!” eller “nej, aldrig i livet”? Skulle du vilja prova? Diskutera med varandra i fem minuter!

I nästa övning delade jag in dem i större grupper (sex personer) för att variera dynamiken i klassrummet lite. Nu fick grupperna följande rollspelsuppgift:

Ni är landets främsta forskare och ingår i ett forskarteam som har tagit fram ett sanningsserum som ska utveckla samhället och i det långa loppet göra det bättre för mänskligheten. Vilka argument skulle ni använda för att få komma igång med att testa sanningsdrogen på människor? Diskutera med varandra i fem minuter!

Syftet med dessa uppgifter var att ”få igång energin” i klassrummet, träna lite argumentation utifrån ethos, pathos och logos, samt aktivera elevernas förförståelse. Efter detta berättade jag för klassen att vi skulle läsa en roman som heter Kallocain. Jag skrev titeln på tavlan men berättade inget mer om romanen. I stället fick de associera fritt kring titeln. Vilka tankar väcker ordet? Kommer ni att tänka på något speciellt? Får vi någon information genom att dela upp ordet i delar eller genom att slå upp det? Vilka ledtrådar ger oss romanens framsida (vi har upplagan med en spruta på)? De fick först fundera enskilt i ett par minuter, och sedan dela funderingarna med varandra. Till sist summerade vi tillsammans i helklass. Efter att vi konstaterat vad Kallocain är för roman och kopplat ihop detta med de tidigare övningarna, diskuterade vi vilka ytterligare möjliga skäl man kan tänkas ha för att uppfinna ett sanningsserum, och sammanfattade detta på tavlan.

Efter detta var det dags att ta sig an dystopibegreppet lite närmre och här använde jag mig av trailern till Divergent. Denna film, och Hungerspelen, hade många elever precis som jag hoppades på redan sett. Filmklippet blev ett sätt att försöka väcka engagemang, intresse och nyfikenhet på romanen, men också en möjlighet till att sätta igång med jämförelser och kopplingar.

Utifrån detta fördjupade vi oss i dystopigenren lite och de fick i större grupper diskutera typiska drag i de dystopiska filmer de hade sett. Under tiden antecknade de i sina digitala portföljer. Vi gick igenom detta tillsammans och diskuterade även varför och i vilka samhällen dystopier skrivs. Vi tittade på delar av UR:s film för att fördjupa förståelsen lite:

Tre berättelser om dystopier.

I denna korta film diskuteras begreppet dystopi och eleverna får ta del av olika kända dystopiska verk. Dessutom diskuteras varför de är så populära och om det finns några skillnader mellan äldre och moderna dystopier. I filmen möter vi också en konstnär som gör dystopiska konstverk utifrån temat miljöförstöring. Filmen kan med fördel användas som flippfilm som förförståelse innan lektionen men så blev det inte den här gången. Vi pratade också om Karin Boye och hennes liv och författarskap lite kort. Allt detta arbete syftade till att skapa aktivitet i klassrummet, samt väcka förförståelse för romanen och genren. Vi diskuterade också lite andra frågor, och efter detta var det dags att börja läsa tillsammans!

Aktiviteter under läsningen – att synliggöra strategier, reda ut oklarheter och att börja reflektera

Jag har läst högt för mina elever i många år, och jag har gjort det med lite varierande syften. Min erfarenhet är att nästan alla elever uppskattar högläsning, kanske delvis för att det blir en “avkopplande stund” eller för att det skapar en gemenskap i klassrummet. Att regelbunden högläsning för barn har många olika positiva effekter har nog inte undgått någon, varken förälder eller lärare, man vad vet vi om högläsning på gymnasiet? Detta är en av de saker som den norska forskaren Astrid Roe skriver om i bok Läsdidaktik – Efter den första läsinlärningen (utgiven av Gleerups förlag 2014) som jag läser detta läsår. Roe är forskare vid Universitet i Oslo och verksam vid institutionen för lärarutbildning och skolforskning (ILS). Toura Hägnesten på PedagagStockholm har skrivit om boken här.

Astrid Roe menar att det finns flera fördelar med att läsa högt för en klass när man ska ta till sig nytt stoff. Till att börja med väcker det läslusten även för elever på gymnasiet, och lärare som läser högt förmedlar “positiv information om läsning, till exempel att lärare gillar att läsa många olika typer av texter och att de gärna vill dela med sig av sina läsupplevelser till eleverna” (s. 164), vilket i sin tur kan leda till en insikt hos eleverna om att läsning kan vara både “lustbetonat och lärorikt”. Detta är inte bara värdefullt med skönlitterära texter i svenska, utan även med faktatexter i svenska och andra ämnen. Roe lyfter fram att läraren i högläsningssituationen upptäcker detaljer eller nyanser av texten som behöver förklaras på en fördjupad nivå. Om man som lärare öppnar upp för att eleverna får ställa frågor under tiden, ökar elevernas lärande ännu mer. Så här beskriver Roe det som händer i klassrummet vid högläsning, och jag känner igen mig:

”Då upptäckte jag ofta detaljer som behövde extra fördjupning eller förklaring som eleverna inte hade fått om de bara hade överlåtits till att läsa på egen hand. Eleverna ställde också frågor under tiden. Jag vill bestämt hävda att en sådan gemensam genomgång av ämnesstoff är värdefull såväl för elevernas lärande som för möjligheten att fördjupa lässtoffet och för möjligheten att förklara saker som eleverna funderar över” (s. 164).

Utifrån detta blir det tydligt att högläsning i samband med romanarbete lämpar sig alldeles ypperligt. Jag brukar inleda läsningen av en ny, gemensam roman i klassen med att läsa och diskutera högt i klassen tillsammans, för att väcka just läslust och engagemang, och för att se till att eleven kommer in i romanen redan på lektionstid. Om eleven får en roman i sin hand utan en gemensam uppstart upplever jag att den gärna blir liggande i väskan eller skåpet. Om jag däremot väcker en nyfikenhet och försäkrar mig om att alla förstår de inledande kapitlen verkar det gå mycket bättre! Hur kan man då göra detta? Astrid Roe lyfter fram följande:

• Välj texten omsorgsfullt. Texten ska fånga elevernas intresse men också hålla hög kvalitet.
• Förbered dig väl inför läsningen. Vilka delar av texten innehåller utmanande element som är viktiga att lägga märke till? (Jag läser hellre färre sidor och förbereder läsningen och syftet med läsningen noga, än att läsa fler kapitel utan förberedelse).
• Tänk på att avsikten med högläsningen ska vara tydlig för eleverna.
• Uppmärksamma gärna eleverna i förväg på vad som är “huvudfokus i texten och vad de ska försöka lägga märke till under tiden” (s. 164).
• Lägg in känslor i läsningen.

Jag delade ut romanen till alla elever i klassen och sedan satte vi igång att närläsa kapitel 1. Jag hade förberett ”lässtopp” i kapitlet redan i förväg och vid dessa stopp stannade vi helt enkelt upp och diskuterade vad vi hade läst. Jag ställde frågor och de fick först resonera i bikupor och sedan lyfte vi några tankar tillsammans i helklass. Här är några av de frågor som vi pratade kring:

• Vad får vi reda på om berättarjagets nuvarande situation på första sidan?
• Vad skiljer livet nu från det liv han tittar tillbaka på?
• Hur beskriver Leo Kall synen på livet? Vilka liknelser använder han och vad verkar dessa betyda?
• Kall menar att förr, i den civiliserade epoken, arbetade människan för att få pengar till fina bostäder, läcker mat och vackra kläder. Varför behövs inget sådant nu?
• Varför pratar Leo och Linda inte i hissen?
• “Jag lyssnade efter en underton i hennes röst”.  Varför gör han det, tror ni?
• Jag ville ha en visshet om att hon drogs åt ett annat håll”. Vad funderar han på här, tror ni? Varför är han osäker?
• Vad får vi för information om synen på kärlek och äktenskap på s. 17-18?
• ”Ögonen” – vad är detta?
• Varför är Kalls uppfinning viktig?
• Vad är det för “fulländad” leksak Kall beskriver?
• “Jag aktade mig för att låta någon märka min svaghet”. Vilken ”svaghet” refererar han till och vad menar han? (Här var det en elev som gjorde textkoppling till romanen Gregorius. Eleverna läste under hösten ett utdrag ur denna roman, och det är scenen där Gregorius börjar prästskolan. Detta var riktigt intressant!).
• Vilken funktion fyller sista meningen rent berättartekniskt?

Frågorna förbereder jag i förväg, men ibland kommer det upp nya på lektionstid. Jag försöker arbeta med olika typer av frågor och träna eleverna i att läsa mellan raderna och förstå underliggande budskap. Vissa frågor ställer jag direkt, så att eleverna får träna sökläsning. Vid vissa lässtopp låter jag eleverna själva ställa frågor till texten på ett liknande sätt. Här är några av de anteckningar som vi fick upp på tavlan under läsningen av första kapitlet:

Jag tror att det är viktigt att jag inför lektionen funderar på vilken roll jag som lärare ska ha i litteraturläsningen/-samtalet i förväg. Min roll behöver och ska ju kanske inte vara densamma i en klass i årskurs ett, som i en klass i årskurs två. Jag tror också att det är viktigt att jag som lärare inte dominerar alltför mycket vid textdiskussionen utan eleverna ska ju träna sig i att själva ställa frågor och formulera sig språkligt. Astrid Roe använder den danska litteraturforskaren Birte Sörensens begrepp ”elevtext”, ”lärartext” och ”gemensamhetstext” när hon diskuterar just detta. Så här förklaras begreppen:

• Elevtext: Elevens tolkning av texten, som är beroende av elevens bakgrund och referensram.
• Lärartext: Lärarens skolade tolkning av texten.
• Gemensamhetstext: Förståelsen av texten som uppstår när elevtexten och lärartexten möts.

Här betonas att det är viktigt att eleven själv får börja reflektera och att lärarens roll är att ”fundera och utforska tillsammans med eleverna” (s. 81). Detta är något jag försöker ha i åtanke inför och under lektioner som den här.

Jag brukar också försöka tänka på att ge eleverna betänketid, så att alla aktiveras och får en chans att tänka efter. Det kan räcka med någon minut av enskild reflektion, eller en liten anteckning i portföljen. Ibland kör vi igång direkt med bikuporna. För att eleverna ska träna på sin språkliga utveckling och bli förtrogna med litterära begrepp, kan det på en sådan här lektion vara bra att ha dessa begrepp närvarande på tavlan. I min svensklärargrupp har vi ett gemensamt dokument som är delat med eleverna, som de också kan ha tillgängligt. Då blir de påminda om att koppla ihop det vi diskuterar med relevanta begrepp.

Aktiviteter efter läsningen – sammanfattning och återkoppling

Efter detta lektionspass, som totalt var två timmar och fyrtio minuter, upplevde jag att eleverna hade en god grund att stå på för att klara den vidare läsningen på egen hand. Lektionen avslutades med att de fick skriva en avslutande reflektion i sin digitala portfölj, och då fick de bland annat berätta om:

• …vad de hade lärt sig om begreppet dystopi idag.
• …hur de tyckte att den gemensamma romanläsningen och bikupediskussionerna fungerade.
• …hur de kände sig inför den fortsatta läsningen av romanen.
• …om något är oklart eller alltför utmanande just nu.

Den här typen av reflektion ägnar jag ungefär fem-tio minuter åt. Eleverna skriver någon typ av reflektion eller sammanfattning efter i princip varje lektion (vilket alltså är en gång per vecka) och det tar mig inte så lång tid att läsa igenom. Jag kommenterar inte, såvida någon kommentar inte sticker ut extra mycket, utan ger kollektiv och/eller individuell muntlig återkoppling veckan efter. Syftet med reflektionen är att ge mig återkoppling på hur lektionen har fungerat, och att eleverna ska sortera tankarna lite och sätta ord på några av de saker de har lärt sig eller funderar på.

Till sist vill jag också passa på att tipsa om Hanna Stehagens youtube-film som jag senare under terminen har använt som flipp/repetition inom detta moment med denna klass:

Åsa