Trots att det bara är tidigt på terminen känns det ändå som att vi går in i slutspurten i Svenska 3. Kanske är det för att jag har undervisat mina treor ända sedan årskurs 1 och vi nu bara har några månader kvar. För ungefär fyra-fem år sedan började jag intressera mig för forskning om läsförståelse och det var också då som mitt sätt att se på och organisera läsundervisning förändrades. Det betyder att dessa treor, som jag nu har i Svenska 3, har fått aktiv läsundervisning under hela sin gymnasietid. För mig betyder det (på ett ungefär) följande:

• Läsningen och samtal om texter får ta stort utrymme i klassrummet, i alla tre svenskkurserna.

• Vi samtalar inte bara om hur vi läser skönlitteratur utan också om goda lässtrategier för faktatexter. Läsningen är en gemensam aktivitet i klassrummet.

• Målet med undervisningen i lässtrategier är att alla elever ska blir mer läskompetenta och känna att de kan läsa för att få en fördjupad förståelse för innehållet i texterna vi läser (det vill säga strategierna är inte frikopplade från ämnet/innehållet i texterna).

• Därför behöver eleverna anamma goda lässtrategier, vilket innebär att vi synliggör användbara sådana, tränar tillsammans och diskuterar vad som fungerar och inte tillsammans i klassrummet.

• Som lärare visar jag hur läsning av en viss text kan gå till och jag läser och tänker ofta högt i samband med detta så att eleverna ser hur man läser aktivt och kontrollerar sin förståelse under läsningens gång.

• Vi använder digitala portföljer där eleverna skriver reflektioner kring det lästa och läsningen. Eleverna får själva fundera på hur de går tillväga när de läser, vad som fungerar och inte fungerar och vad som de kan göra annorlunda.

Att läsa aktivt och gemensamt behöver inte alls vara komplicerat och numera är detta sätt att jobba ett naturligt inslag i undervisningen. Nedan berättar jag lite mer om hur det kan gå till i mitt klassrum:

Lektionsförberedelser

Mina elever i Svenska 3 ska hålla argumenterande tal inom litteraturvetenskap. De väljer bland olika teser och ska basera talet på ett antal källor om litteratur och läsning, samt den roman de precis har läst. I läroboken Svenska impulser 3 hittade jag ett utdrag ur en Under streckare som jag blev nyfiken på och läste i sin helhet, nämligen ”Litteraturen lika farlig som livet självt” av Ingeborg Löfgren, doktorand i litteraturvetenskap vid Uppsala Universitet.

Jag tyckte att essän tangerade vårt arbete med litteraturvetenskapen och bestämde mig för att även låta eleverna läsa hela. När jag förberedde läslektionen märkte jag snabbt att texten bjöd på en hel del innehållsmässiga och språkliga utmaningar, vilka ganska snabbt skulle kunna bli rejäla fallgropar för flera elever. Redan tidigt i texten finns exempelvis denna mening som kan upplevas som komplicerad både när det gäller ordval och meningsbyggnad:

”Det finns både starka ja- och nej-svar på denna fråga. Filosofen Martha C Nussbaum hör med ”Love’s Knowledge” (1990) och ”Poetic Justice” (1995), till de mer kända förfäktarna av litteraturens moraliskt uppbyggliga kraft, medan någon som John Carey, med sin ”What Good are the Arts?” (anmäld under strecket 24/3 2007), i dylika tankar snarare ser ett försåtligt självbedrägeri.”

Texten innehåller helt klart meningar som jag även tror att en medveten och strategisk läsare behöver läsa om och fundera kring för att greppa fullt ut:

”Det finns förstås en fullt befogad skepsis mot en naiv, trångsynt eller censurerande moralisk diskussion av litteratur. Men bejakandet av moralisk förståelse och problematisering av litteratur är inte alltid liktydigt med rop efter censur. Det är ett sätt att ta litteratur på allvar. Än i dag lever en slags ryggradsmässig fördom kvar att den som läser moraliskt inlevelsefullt med nödvändighet läser distanslöst och plumpt.”

Andra partier i texten är mer berättande och lättlästa:

”Jag får i läsningen låna erfarenheter som inte är mina och kan på så vis få insikter om hur någon, kanske en för mig främmande eller rent av motbjudande karaktär, kan tänka och känna. När jag följer denna person i berättelsen får jag känna med honom/henne, det vill säga vara empatiskt deltagande.”

I förberedelsearbetet läser jag texten noga och funderar på vilket syfte jag har med textläsningen och hur vi bäst kan ta oss an den. I det här fallet, eftersom texten var så avancerad, bestämde jag mig för att lägga stor vikt vid arbetet med förförståelse. Dessutom behövdes stöttning och jag bestämde mig för att ”visa hur” (det vill säga läsa och tänka högt) kring essäns första tre stycken, för att sedan låta eleverna gruppläsa ett antal av de efterföljande styckena tillsammans. Till sist skulle jag låta eleverna läsa slutet av essän själva hemma.

Lektion, vecka 4

Aktivera förförståelse för innehåll och texttyp

Väl på lektionen tar vi avstamp i textens innehåll (snarare än lässtrategierna) för att väcka så mycket engagemang som möjligt. Jag skriver en fråga på tavlan och eleverna får diskutera fritt:

Gör litteraturen oss till bättre människor?

(Detta är den frågeställning som författaren till essän som vi strax ska läsa utreder). Frågan är komplex och elevernas diskussioner drar åt olika håll. Nya frågor dyker upp. Spännande! Att redan före läsningen skapa ett intresse och en förförstålse är centralt för den efterföljande läsningen. Om det finns ett för stort glapp mellan elevernas kunskaper och ämnet i texten finns nämligen en risk att de ger upp läsningen.

Därefter presenterar jag texten och varför vi ska läsa den. Jag tar upp texten, som finns på Svenska Dagbladets hemsida, på projektorn och vi kikar tillsammans. Vad verkar det vara för slags text? Vad är egentligen Under strecket? Hur kan vi skaffa oss en överblick över texten om det varken finns underrubriker eller bilder att ta hjälp av? Eleverna hittar de tre fetstilade inledningsmeningarna och vi kikar närmare. Vi pratar om texttypen och vad som kännetecknar en essä. Vilka likheter och skillnader finns mellan en essä och ett pm? Hur kan vi använda våra förväntningar på textens struktur som ett stöd i läsningen?

Från stötting till självständighet

Sättet som jag organiserar läsningen på under denna lektion bygger på följande modell, som jag även har skrivit om här. Grundidén är helt enkelt att läraren först visar hur läsningen (eller en annan aktivitet) kan gå till. Därefter provar eleverna själv i grupp medan läraren lyssnar, stöttar och återkopplar. Till sist läser (gör/utför) eleverna på egen hand.

”I do”

Så här kan första steget se ut:

Jag säger att jag ska läsa första stycket högt men också visa hur jag gör när jag läser en sådan här text (eleverna vet då att det betyder att jag stannar upp och samtalar högt med mig själv och texten under läsningen).

Jag börjar med ingressen – läser den högt och sammanfattar. Texten är på projektorn och eleverna följer med. Jag stryker under orden ”att” och ”men” och kommenterar att de på en språklig nivå ger mig bra information: ordet ”att” talar om för mig hur något ligger till och ordet ”men” talar om att ett ifrågasättande eller motsatsförhållande presenteras. Vi tittar på hur meningarna förhåller sig till varandra.

Vidare till textens första stycke. Först läser jag hela lugnt och tydligt, med ganska långa pauser mellan meningarna, för eleverna. Sedan tillbaka – en mening i taget.

Det här säger jag/tänker jag högt så att eleverna får följa med hur jag som läsare tänker kring texten under själva läsningens gång:

”Jag ser att första meningen innehåller en fråga. Textens frågeställning! Och nästa mening är också en fråga. Är det en ny frågeställning eller en följdfråga? Hm, den första frågan undrar om vi blir bättre människor och den andra frågan om vi blir mer moraliska och empatiska? Jag tror det är en följdfråga, ett förtydligande. Nu vet jag vad textens syfte är och vad jag kommer att få läsa om.”

Sedan läser jag vidare och konstaterar högt att följande del av texten är en bakgrundsbeskrivning. När jag kommer till delen om Aristoteles och Platon så tänker jag ”just det, det här pratade vi ju om förra lektionen, vad var vi sa då egentligen? Just det…” (Vi hade föregående vecka haft en diskussion kring synen på litteratur och läsning ur ett historiskt perspektiv).

I stycket finns flera svåra ord och medan jag läser stryker jag under dem (på whiteboardtavlan eftersom texten är projicerad där utan duk) och reder ut deras betydelse, antingen genom att använda mig av ordets ordled, som i det här fallet:

”litteraturens förädlande kraft”

… eller genom att läsa ut betydelsen av sammanhanget, som i det här fallet:

”sekulariseringen, kom att i större utsträckning överta religionens roll som förvaltare och förmedlare av andliga och moraliska värden”

…eller genom att slå upp ordet, som i det här fallet:

”estetiken uppstod som självständigt ämne”

Det påminner eleverna om att vi kan reda ut ords betydelse på olika sätt. När jag har läst klart detta stycke stannar jag upp och funderar högt på vad som var styckets huvudsakliga funktion. Jag gör en klammer runt stycket och skriver ”frågeställning + bakgrund” här.

I samband med detta påminner jag också om att om jag senare ska gå tillbaka till texten kommer jag att ha lättare för att minnas textens upplägg och innehåll om jag har markerat, antecknat, gjort klamrar och strykit under. Det underlättar när jag ska sammanfatta textens huvudpunkter. Vi pratar också om att om vi närläser och kontrollerar vår förståelse kontinuerligt under läsningen så blir det ofta lättare att göra en syntes av det lästa, vilket är svårare än att mekaniskt sammanfatta eftersom man då behöver förstå textens kärna/budskap.

Därefter gör vi på samma sätt med stycke två, vilket går lite snabbare eftersom stycket är både kortare och lättare. I stycke tre vill jag fördjupa mig i styckestrukturen eftersom vi för några veckor sedan har arbetat med just detta och vi här har ett bra exempel som följer strukturen:

• Kärnmening

”Det finns många svar på vad som kan göra läsandet av skönlitteratur ”nyttigt”:”

• Förtydligande (exempel)

”: det sägs vara allmänbildande, förfina språkkänslan, ge förbättrad textförståelse och så vidare.”

• Fördjupning

”Ett svar som tycks ligga många varmt om hjärtat handlar dock om litteraturens eventuella förmåga att öka vår förståelse för andra människor.”

• Konkretiserande exempel

”Tanken är att jag – genom att gå in i någon annans ord, tankar och sätt att se på världen – ska kunna vidga mitt empatiska universum. Jag får i läsningen låna erfarenheter som inte är mina och kan på så vis få insikter om hur någon, kanske en för mig främmande eller rent av motbjudande karaktär, kan tänka och känna. När jag följer denna person i berättelsen får jag känna med honom/henne, det vill säga vara empatiskt deltagande.”

• Övergång till nästa stycke

”Följdfrågan i denna debatt lyder då ofta: leder denna litterära empati också till ökad empati i verkliga livet? Blir vi i förlängningen bättre människor av att läsa skönlitteratur?”

En sådan här ”läsa och tänka högt”-aktivitet tar en stund men eleverna förstår hur de ska göra. Redan i inledningen av lektionen diskuterade vi ju hur eleverna själva skulle lägga upp läsningen, men jag tror att denna del – där jag visar hur det kan gå till – är mycket viktig. Personligen tycker jag det är en fördel att eleverna följer med i texten och arbetar med den genom att stryka under och anteckna (digitalt eller på papper) samtidigt som mig.

Denna del av lektionen blir helt enkelt ett sätt att synliggöra för eleverna vad aktiv läsning är. För att jag ska förstå och minnas texten behöver jag helt enkelt jobba med den, göra något aktivt, till exempel läsa om, diskutera med en kompis, stryka under, slå upp, sammanfatta i marginalen… Samtidigt är innehållet i texten huvudsakligt fokus, strategierna är hur vi närmar oss innehållet.

”We do”

Nästa del är gruppläsning och jag delar in eleverna i grupper om tre. De ska nu få fortsätta att ta sig an texten gemensamt och jobba ingående på samma sätt med stycke 4-7. Vi tar stöd i denna närläsningsinstruktion som gör att eleverna arbetar både med strategier (1-4) och textinnehåll (5-7):

Läs igenom hela stycket utan att stanna (även om du inte förstår allt). Läs första meningen extra noga. Är det kärnmeningen? Läs efterföljande meningar noga, en i taget. Vad säger författaren här? Hur hänger meningen i hop med den föregående? Stryk under ord du inte förstår. Slå upp? Förstå av sammanhang? Fråga en kompis? Sammanfatta (kronologiskt) vilka delar stycket innehåller. Ställ dig frågan: Vad handlar detta stycke om? Vad är författarens syfte med just detta stycke? Gör en klammer om stycket och formulera kort ett eller ett par stödord för stycket. Diskutera med varandra: Vad tänker ni kring det som sägs här? Kan ni koppla det till era egna erfarenheter? Till den tes ni har valt i ert litteraturvetenskapliga tal? När ni är klara: Gå tillbaka i texten och stryk under alla meningar som besvarar frågeställningen ”Blir vi bättre människor av att läsa skönlitteratur?” i orange. Skriv ner dessa meningar som citat i din portfölj tillsammans med textens frågeställning.

Under tiden går jag runt i de olika grupperna. Här får jag rikligt med återkoppling: Hur väl använder eleverna lässtrategier? Förstår de innehållet? Jag lägger mig inte i om det inte behövs men stöttar där det är nödvändigt.

Steg 3: ”You do”

Till sist får eleverna fortsätta läsningen på samma sätt på egen hand. Nu har de verktygen för att läsa och har kommit en bra bit på väg tillsammans med klasskamraterna.

Undervisningen spelar roll

I läsandet av en sådan här text spelar min undervisning en oerhört viktig roll. Min upplevelse är att eleverna känner att de kan, istället för ”texten är för svår, jag klarar det inte”. Förr om åren lämnade jag elever ensamma i läsningen i för stor utsträckning. En elev som ännu inte läser medvetet och strategiskt reder förmodligen inte ut läsningen av en sådan här svår text på egen hand hemma.

Det tar naturligtvis tid att arbeta på det här sättet. Men vi jobbar inte så här varje gång vi läser en text utan det är i situationer när elever ska ta ett kliv framåt i sin läsutveckling. Jag tycker personligen att jag sparar tid i längden på detta, eftersom undervisningen inkluderar alla och eleverna får med sig strategier som de senare kan använda självständigt.

Jag älskar dessutom de här lektionerna eftersom alla elever är aktiva, de jobbar fokuserat och medvetet med texterna tillsammans. Att se hur eleverna först kör fast när de läser vissa stycken, men sedan själva eller tillsammans med en klasskompis eller mig lyckas bena ut svårigheterna – det är underbart! Läsengagemang på hög nivå.

Åsa Edenfeldt