I det här inlägget tänkte jag berätta om en övning som i all sin enkelhet stöttar eleverna i att vidareutveckla en första version av ett talmanus till en ännu bättre slutversion. Jag försöker hela tiden hitta olika sätt att engagera eleverna i att ge respons till varandra och själva få syn på hur texterna de skriver kan utvecklas. Givetvis är min riktade och specifika respons till den enskilda eleven också väldigt viktig – men som komplement till detta, menar jag.

Bakgrunden: Litteraturvetenskap och retorik

I kursen Svenska 3 arbetar vi just nu med argumenterande tal inom litteraturvetenskap. Det är sista retorikuppgiften innan nationella proven och nivån på uppgiften är hög. Den är utmanande, men eleverna är mogna för den.

Du har läst en roman och ska, utifrån denna och andra texter, hålla ett fem minuter långt framförande där du argumenterar för en tes inom ramen för litteraturvetenskap.

I korthet ska de alltså inledningsvis välja en litteraturvetenskaplig tes, till exempel någon av följande:

Därefter ska de läsa ett antal olika faktatexter, flera av dem ganska svåra, och i dessa hitta stöd till sina argument. En av dessa texter har vi närläst tillsammans, och vi har även under hösten aktivt tränat närläsning av svårare texter. Inför den här uppgiften har eleverna fått välja ut och ta sig an de valda texterna helt självständigt. De har bland annat fått välja mellan följande:

• “En hyllning till läsningen och dikten” (Vi har läst utdrag ur texten tillsammans i Svenska 2)
• “Litteraturen lika farlig som livet självt” (Vi har läst hela tillsammans i klassrummet)
• “Skönlitteraturen vidgar elevernas vyer”
• “Stärk svenskans och litteraturens roll på yrkesprogrammen” (Denna text har vi jobbat med i Svenska 2)
• “Finlitteratur ger utvecklad empatiförmåga”
• “Läs – men glöm de fina skälen”
• “Klassikerna som varnade för sin samtid”

Utöver det ska de väva in den roman de har läst under och efter jullovet (Kallocain, En storm kom från paradiset, Främlingen, Utvandrarna, Den allvarsamma leken med flera). De har fått en tydlig situation att förhålla sig till:

 

Utmaningar och fogmassa

Denna taluppgift ställer höga krav på eleverna. Förutom att de behöver visa en förståelse för den argumenterande genren, behöver de verkligen ”tänka till” angående strukturen i talet. Att väva in faktatexterna och koppla dessa på ett elegant och tydligt sätt till tesen är inte helt enkelt. Att argumentera fokuserat med stöd i källorna och samtidigt skapa engagemang och arbeta med pathos, har också varit klurigt.

Dessutom är flera av faktatexterna riktigt utmanande – de ställer höga krav på elevernas läsförmåga. Det räcker inte att kunna sammanfatta utan de behöver kunna göra en syntes av texterna och koppla dem till varandra och till sina egna tankar. Dessa läsförmågor har vi tränat mycket på! Utöver detta behöver de på ett snyggt sätt väva in romanen och sin läsning av den. Det är viktigt att slutresultatet blir ett argumenterande tal om en litteraturvetenskaplig tes och inte en romanredovisning.

När jag har skumläst elevernas manus under processen har jag upptäckt att delarna (argumenten) ibland ”hänger löst” – det vill säga argumenten hänger inte ihop med varandra och tesen på ett tydligt sätt. Jag brukar säga till eleverna att deras tal behöver mer fogmassa 😉 Min erfarenhet är att detta ofta har en avgörande betydelse för talets helhetsintryck och en elegant och genomtänkt textbindning tar talet till en ny nivå. Men hur kan detta då se ut? Ja, det var en av de aspekterna vi fokuserade på när vi i förra veckan analyserade exempelmanus. Genom att inte enbart visa vad kunskapskraven säger om struktur och sammanhang, utan också på detaljnivå studera hur eleganta övergångar mellan stycken och textbindning inuti stycken kan se ut, ökar elevernas förståelse för vad som förväntas av dem.

Att granska ett talmanus

Läxa till lektionen i förra veckan var att skriva ett manus som de var nöjda med (lite mer än ett första utkast, men inte bearbetat till perfektion). Men vad var det då vi gjorde på lektionen och varför?

Jag hade valt ut en första version av ett talmanus som en elev skrev förra året i Svenska 3. Detta var också ett litteraturvetenskapligt tal, men med en annan inriktning. Det är så oerhört smidigt att använda gammalt material med nya elever! Eftersom allt finns sparat i elevernas portföljer i google drive är texterna lättillgängliga. (Naturligtvis är de berörda eleverna tillfrågade och har godkänt att jag använder deras texter anonymt i klassrummet).

På lektionen fick mina nuvarande elever i Svenska 3 läsa igenom denna första version. Därefter delade jag in eleverna i grupper om tre eller fyra personer och de fick diskutera och anteckna kring nedanstående frågor. Det innebar att de behövde djupdyka i manuset lite mer!

1. Identifiera tesen – är den tydlig?
2. Identifiera huvuddelen – är argumenten/delarna tydliga?
3. Identifiera slutsatsen – presenteras tesen igen på ett tydligt sätt?
4. Vilka retoriska inslag finner du (stilfigurer, ethos, pathos, logos, publik- och situationsanpassning …?)

Efter en stund fick varje grupp ett ansvarsområde var att diskutera lite extra noga. De skulle ta fasta på vad som fungerade bra och vad som kunde utvecklas när det gäller följande :

• Genreanpassning
• Källor
• Struktur
• ”Intellectio”
• Retorik
• Helhetsintryck

Vi skrev upp lite stödpunkter tillsammans på tavlan (de framstår kanske som lite slarviga och osammanhängande här nedan 🙂 ). Den sista punkten handlade exempelvis om att diskutera det helhetsintryck de fick av manuset. Frågorna var om de skulle kunna återge (i stora drag) talets huvudsakliga innehåll (tes, argument, slutsats), om de kände sig övertygade och om de tyckte att det var ett tal som berörde, det vill säga ”stannade kvar” inom dem?

Varje grupp fick en liten stund till att förbereda ”sin punkt” och sedan fick en grupp i taget berätta sina tankar på ett mycket koncist sätt. Målet var att de skulle kunna sammanfatta sina tankar på en eller två minuter. Vi kom bland annat fram till följande:

• Tesen är tydlig
• Det finns en huvuddel med argument och en slutsats
• Språket är korrekt
• Eleven har följt uppgiftsinstruktionen
• Eleven har använt olika källor

Gällande den respons som eleverna ville ge till manusförfattaren enades vi om följande:

• Inledningen kan bli mer intresseväckande och angelägen.
• Det är lite oklart hur argumenten hänger ihop med varandra och med tesen
• Vi som läser måste tänka mycket själva för att hänga med. Den röda tråden/sammanhanget/textbindningen behöver bli tydligare så att läsaren slipper ”jobba” så mycket. Mer fogmassa!
• Personliga anekdoter kan berättas mer detaljrikt.
• Språket skulle kunna bli mer specifikt så vi berörs lite mer – det behöver ”sticka ut” och inte vara så allmänt.
• Motargumentet kan lyftas fram tydligare.
• Varje stycke behöver inledas på ett ”lättare sätt” – med en tydlig kärnmening istället för en innehållstung med en invecklad källhänvisning.
• Källorna refereras inte tydligt eller utförligt nog – läsaren hänger inte med.

Därefter fick alla elever öppna datorn och sina portföljer och formulera respons till manusförfattaren i punktform. På så sätt kan jag i efterhand se vad varje enskild elev tog fasta på. Genom att vika en liten stund till detta moment undviker jag att någon elev faller mellan stolarna – alla behöver vara aktiva.

Granska slutversionen

I denna övning hade jag med flit valt en första version av ett manus eftersom jag ville att eleverna skulle hitta sådant som kunde utvecklas och bearbetas. Jag ville också visa dem den färdiga slutversionen av talet för att de skulle få se vilken utvecklingspotential det ofta finns i texter om vi bara anstränger oss och förstår hur vi kan göra.

Det som hände härnäst var alltså att eleverna fick läsa den färdiga versionen av samma elevs tal – som var betydligt bättre. Den här versionen läste jag faktiskt högt för eleverna och därefter fick de arbeta i par. Alla hörde direkt att talet nu hade utvecklats en hel del på många områden. Stycke för stycke fick de sedan jämföra första versionen och slutversionen på en mer detaljerad nivå. Vilka förändringar hade eleven egentligen gjort? De såg själva att meningar hade omformulerats, källhänvisningar hade blivit smidigare, stilfigurer hade tillkommit…. Några andra punkter vi såg var att:

När vi gör analysen av manuset tycker jag det är det viktigt att göra den på detaljnivå – det vill säga inte enbart tala om manuset i allmänna ordalag (”strukturen är bra”) utan verkligen gå ner på menings- och ordnivå och titta på de enskilda formuleringarna. Då får alla syn på vad god textbindning innebär – inte bara de som redan vet det.

Reflektioner kring lärandet

Till sist fick eleverna skriva en avslutande reflektion i portföljen, som vi gör varje lektion. Denna gång ville jag att de skulle skriva kring följande frågor:

• Efter dagens övning – vad känner du att du själv vill utveckla i ditt manus till nästa vecka?
• Vad är det viktigaste du har lärt dig idag?

Reflektionerna läste jag igenom efter lektionen – det tar max en kvart att läsa dessa om jag inte kommenterar och återkopplingen jag får är oerhört värdefull inför nästa veckas lektion. Många av eleverna lyfte återigen fram att de får tydligare grepp om vad som krävs och förväntas när vi gör sådana här övningar. Detta är ett av skälen till att jag ofta återkommer till den här och andra liknande övningar. Det som gjorde mig glad var också att många elever skrev kommentarer i stil med den här:

”Det bästa var att jag fick ny inspiration eftersom det blev så tydligt att även ett halvdant manus kan bli så mycket bättre om man bara tar sig tid att jobba mer med det. Jag blev sugen på att fortsätta förbättra mitt eget manus.”

Handbok i formativ bedömning 

Nytt på mitt skrivbord för i vår är Dylan Wiliams och Siobhán Leahys Handbok i formativ bedömning  – strategier och praktiska tekniker. I boken presenteras de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning:

Strategi 1: Klargöra, delge och förstå lärandemål och framgångskriterier

Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviter som lockar fram belägg för lärande

Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt

Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande

På vilket sätt utgår jag då ifrån dessa strategier under denna lektion? Jo, till att börja med tar vi avstamp i exempelmanus, snarare än kunskapskraven. Detta är den första strategin: att klargöra, delge och förstå lärandemål och framgångskriterier. Wiliam och Leahy argumenterar för att det är effektfullt om vi lärare börjar med ”exempel på arbete och inte matriser för att kommunicera kvalitet”. De menar nämligen att elevernas förståelse för vad de förväntas göra blir djupare eftersom arbetsexempel inte är lika endimensionella som matriser. Det betyder att eleven får flera aspekter av god kvalitet exemplifierade. Alltså, matrisen talar om att strukturen behöver vara god men exempeltexter visar oss varierade sätt hur detta kan se ut i praktiken. Matriser kan dock fylla sin funktion på andra sätt i undervisningen, betonar Wiliam och Leahy. Detta gäller exempelvis vid bedömning eftersom matriser ofta är ”mer fokuserade på att värdera elevprestationer än på att förbättra” (s. 59). Författarna skriver:

”Det finns emellertid två direkta fördelar med att låta elever titta på exempel av andra elevers arbeten: för det första är elever bättre på att hitta fel i andra arbeten än i sitt eget. Att bedöma sitt eget arbete, såväl som att bedöma kamraters arbete i klassrummet, är känslomässigt laddat och den emotionella genklangen kan ofta vara ett hinder för en så krävande uppgift. Att bedöma en anonym persons arbete är emellertid känslomässigt neutralt, och då kan eleverna fokusera mer effektivt på uppgiften. För det andra finns det mindre risk för att eleverna gör samma misstag i sitt eget arbete när de lägger märke till fel i andras” (s. 60).

Strategi 4 handlar om att aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande. Här spelar elevernas enskilda reflektion kring det vi gör i klassrummet en viktig roll. I mina klasser skriver eleverna sina sådana reflektioner i sina digitala portföljer som de skapar vid kursstart (något jag började med för fyra, fem år sedan). Detta kombineras ibland med muntliga bikupediskussioner. Wiliams och Leahy ser flera fördelar med detta sätt att arbeta:

”det är värdefullt för eleverna att ha en lärportfölj som registrerar lärandets resa. Tanken är att när eleverna gör ett bättre arbete, till exempel ett nytt ‘personbästa’ i kreativt skrivande, lägger de in det i portföljen, men utan att ta bort tidigare arbete. Då och då kan du uppmana eleverna att se igenom sin portfölj och reflektera över vad som har förbättrats i deras arbete. Det finns två särskilda fördelar med processen. För det första kan man genom att jämföra tidigare arbete med senare arbete definiera en förbättringsbana som kan användas för att identifiera vilka slags förändringar i framtiden som kan medföra ytterligare förbättringar. För den andra blir eleverna, om man fortlöpande påminner dem om att det arbete de gör nu är bättre än det som de gjort tidigare, mer benägna att utveckla ett dynamiskt mindset” (. s224).

Personligen ger mig portföljerna även värdefull återkoppling kring undervisning och de fungerar utmärkt att använda som underlag för utvecklingssamtal. I boken finns många konkreta förslag på hur vi lärare kan arbeta med strategierna, bland annat just reflektioner kring lärandet. Dessa behöver naturligtvis inte vara digitala – nedanstående är ett från Handbok i formativ bedömning:

Stort tack för att du läste!

Åsa Edenfeldt