Strategier för att synliggöra elevers lärande på individ- och gruppnivå

Att synliggöra lärandeprocessen – för att anpassa undervisningen

På sidan Bedömning för lärande kan vi läsa följande:

”Utifrån samma undervisning lär sig elever olika saker och olika fort. För att anpassa undervisningen och ge den återkoppling eleverna behöver, måste läraren veta vad eleverna lärt sig och hur de tänker. För att hjälpa elever vidare behöver läraren se både deras kunskaper och deras missförstånd. Det är emellertid skillnad på att ställa frågor medan lärandet pågår och frågor som ska utgöra en slutbedömning. Medan lärandet pågår är det viktigt att ställa frågor eller göra uppgifter som också ger information om vad eleverna har problem med och varför. Den information läraren får kan sedan användas i utformandet av feedback, så att återkopplingen blir ett direkt stöd i elevernas fortsatta lärande. Men även som utgångspunkt i lärarens fortsatta planering av undervisningen. Frågor och uppgifter – rätt ställda – synliggör elevernas tankar.”

Efter att under de senaste åren ha läst Dylan Wiliams Att följa lärande och John Hatties Synligt lärande för lärare, Helena Wallbergs Formativ bedömning i praktiken och deltagit på ett antal fortbildningar med bland annat Christian Lundahl har det blivit extremt tydligt för mig hur viktigt ovanstående är! För att jag ska lyckas med min undervisning och ge eleverna den återkoppling de behöver måste jag alltså veta ”vad eleverna lärt sig och hur de tänker”. Det är väl arbetet med att kontinuerligt försöka ta reda på detta, inte bara i en ”provsituation” utan löpande i klassrummet – som gör undervisningen formativ?

Under läsåret som gått har jag tillsammans med övriga förstelärare på min skola lett det kollegiala lärandet kring formativ bedömning ur ett helhetsperspektiv (läs gärna mer här) vilket har gjort att jag har kunnat fördjupa mina egna kunskaper inom olika aspekter av formativ bedömning och lärandeprocessen. För varje termin som går hittar jag fler sätt att få syn på elevernas lärande och här är det inte enbart fortbildningslitteraturen och konferenserna som är viktiga utan även andra bloggar och exempelvis facebookgruppen Bedömning för lärande. I det här inlägget tänkte jag sammanfatta hur jag under läsåret 2014-2015 arbetade med att försöka få så mycket information som möjligt om elevernas lärande. Kanske kan det inspirera någon annan? För egen del blir det ett sätt att få syn på vad jag gör och vad som kan utvecklas detta läsår.

Skärmavbild 2015-06-14 kl. 21.38.06

Tekniken förenklar men är inte en förutsättning

När jag började undervisa som lärare använde jag tavlan för genomgångar. Det gör jag ju fortfarande men skillnaden är att eleverna antecknade och skrev ner det vi gjorde i sina kollegieblock. Där, eller på lösblad, samlade de sina egna anteckningar men också sina svar på frågor eller övningar och reflektioner. Idag sker allt detta digitalt och den stora skillnaden är att jag som lärare har en ständig (om jag vill) tillgång till elevernas anteckningsblock. Portföljen är nämligen ett levande dokument där jag hela tiden kan följa elevernas utveckling. Men det är inte enbart via portföljerna som jag får syn på deras lärande. Olika digitala verktyg eller analoga strategier i klassrummet kan också ge mig återkoppling om min egen undervisning. Jag tror alltså att tekniken skapar nya möjligheter, men den är inte en förutsättning för att lyckas. Sättet att arbeta med olika slags frågor och betänketid är ett exempel där jag kommer åt elevernas lärande utan att vara beroende av datorn. Numera är det inte ofta jag ställer frågor i helklass, eftersom det finns så mycket annat jag kan göra som engagerar fler än de få som faktiskt svarar i stor grupp. Själv var jag under min skoltid alltid ”en sådan” som satt tyst. Jag kunde ju mycket men det visste inte mina lärare om! Då hängde verkligen allt på provet.

Digitala portföljer

Ni som följer bloggen vet att jag arbetar på en 1-1-skola och i Google Drive vilket betyder att vi har enorma möjligheter att få syn på och samla elevernas lärande på ett smidigt sätt. Den digitala portföljen är helt enkelt ett nytt google-dokument som fylls på allt eftersom och portföljen delas med mig och jag får behörighet att redigera. Jag ser portföljen som ett dokument där eleven samlar sitt ”lärande” under kursen: skrivuppgifter, reflektioner, funderingar, anteckningar från genomgångar, övningsuppgifter, manus, länkar till inspelade tal och gruppdiskussioner, skärmdumpar från tavelanteckningar mm.

Mina elever får på första lektionen i en kurs skapa en egen digital portfölj i min kurs. Jag skapar en portföljmall till första lektionen som eleven kopierar och gör till sitt egna dokument. Längst upp i mallen finns länkar till utvecklingsmatrisen, terminsplaneringen, lektionsanteckningarna (mitt dokument där jag samlar vad som händer på lektionerna) och dokument med centrala begrepp i kursen. Eftersom vi viker lite tid till detta redan på första lektionen behöver jag inte sitta med detta jobb utanför lektionstiden – det skulle bli ett evighetsgöra. Eleverna brukar få börja skriva i portföljen redan första lektionen och då handlar det kanske om att formulera tankar, förhoppningar och mål inför kursen, men det kan även handla om att blicka bakåt och sammanfatta vad de har med sig för erfarenheter och kunskaper sedan tidigare.

Jag är aktiv i elevernas portföljer under kursens gång. När de håller tal brukar jag försöka anteckna lite kommentarer där direkt och när de har en skrivuppgift är det här jag ger min respons, både i form av kommentarer i marginalen eller små sammanfattande iakttagelser under deras text (läs gärna mer om detta här). Jag brukar försöka skriva i blå färg när jag skriver direkt i dokumentet för att eleverna lätt ska se skillnad på vad jag och vad de själva har skrivit.

Portföljen blir som en bank där eleven samlar allt de gör under kursen. Till skillnad från vad man kan tro tycker jag inte det blir rörigt med allt blandat i ett dokument, utan snarare tycker jag det blir väldigt strukturerat och överblickbart. Kravet är att eleverna alltid ska ha datum som rubrik och alltid skriva den nyaste anteckningen längst upp. Det innebär alltså att den första lektionen på läsåret ligger längst ner i dokumentet. På så sätt behöver varken jag eller eleverna scrolla speciellt mycket, förutom då vi verkligen behöver använda det som finns längre ner. En enorm fördel är naturligtvis att de har all sin respons från mig på samma ställe. Inför kursens andra muntliga framförande kan de gå tillbaka till lektionen då de höll sitt första framförande och där hitta både responsen från mig och sin egna självskattning.

Mini-whiteboards

När vi tränar grammatik eller begrepp använder jag gärna whiteboardtavlorna (jag har ”hemmasnickrade” – alltså sådana jag själv har laminerat). Mina gymnasieelever älskar dem! Det blir ett bra avbrott mot det digitala arbetet och eftersom de oftast jobbar enskilt eller i par aktiveras alla och de känner sig sedda. I år har jag framförallt använt dessa i Svenska 2 när vi tränade ordklasser, satsdelar och fraser. Då använde jag dem inte som formellt bedömningsunderlag i en provsituation utan som informellt bedömningsunderlag i samband med genomgångar och övningar. Jag som lärare får en överblick över vad klassen behärskar på gruppnivå och vad vi behöver träna mer på. Några snabba övningar för att ”kolla av” att alla är med, ger en sannare bild än om jag ställer frågan ”Har ni förstått?”, tycker jag (även om de metakognitiva strategierna, det vill säga elevens egna medvetenhet om sitt lärande, också är viktigt). I situationen nedan tränar vi nominaliseringar på följande sätt: Jag skriver ordgrupper på tavlan, till exempel ”synen på kunskap” och ”debatterar skolan” och eleverna får i uppgift att skapa en nominalisering. Läs gärna mer om en sådan lektion här. Jag brukar kombinera sådana här övningar med metakognitiva reflektioner (läs mer nedan).

Skärmavbild 2015-06-14 kl. 22.29.05 Skärmavbild 2015-06-14 kl. 22.27.44

Pardiskussioner, betänketid och delade dokument

Pardiskussioner tycker jag är ett utmärkt sätt att engagera alla. De allra flesta tycker att det är ok att diskutera eller resonera i så små grupper, men ibland kan det finnas en fördel med att eleverna får en stunds betänketid till att skriva upp stödpunkter individuellt i sina digitala portföljer först. Som lärare går jag oftast runt och lyssnar lite på avstånd. Om jag har elever som är väldigt rädda för att dela med sig till kompisar av sina tankar brukar de få formulera sina tankar för mig lite kort först – en bekräftelse för läraren i förväg kan ge självkänslan en skjuts framåt. Det är omöjligt att låta alla par redovisa sina tankar i helklass efteråt, men istället kan jag antingen lyfta några gruppers tankar, eller låta dem sammanfatta vad som sagts i paren i något större grupper om fyra eller sex personer. Ett tredje alternativ är att paren sammanfattar sina tankar i sina portföljer eller i ett delat dokument. Då får vi snabbt syn på vad som har sagts i olika grupper!

I år har jag allt mer börjat använda mig av pardiskussioner i samband med att det är dags för något nytt. Om jag exempelvis ska dela en instruktion till en ny uppgift i muntlig framställning kan jag antingen gå igenom den själv eller be eleverna läsa igenom den. Men sedan kommer det kritiska momentet: Var min instruktion tillräckligt tydlig? Har alla elever förstått vad de ska göra? Om jag ställer frågan ”Har ni några frågor?” eller ”Har ni förstått?” i helklass är det inte säkert att de som faktiskt undrar över något vågar fråga. Även om jag har ett gott klassrumsklimat och goda relationer med eleverna kan det vara svårt att räcka upp handen och undra. Då gör jag så här:

Jag säger: ”Vi har nu läst instruktionen. Sammanfatta för din kompis bredvid vad det är ni ska göra”. Kompisen lyssnar. Sedan säger jag att det är den andra personens tur. Jag frågar: ”Uppfattade ni mig likadant?” eller ”Finns det något mer som är viktigt att tänka på?”. Till sist säger jag: ”Nu får ni tillsammans diskutera vad ni undrar över efter att ha läst instruktionen”.

Det blir betydligt lättare att uttrycka frågor eller funderingar tillsammans med en klasskompis, och ganska ofta kan faktiskt kompisen svara på frågan. Om inte är det ju skönt att veta att klasskompisen undrade samma sak. Ibland slår jag ihop grupperna till fyra personer för att se om de kan hjälpa varandra komma fram till svar på de frågor de har. Ibland kan du ju handla om att någon helt enkelt missat vad som står i instruktionen, men det kan lika gärna vara att jag har missat att skriva ut det. Jag kan gå runt och svara på frågor eller så samlar vi dem gruppvis i helklass. Genom att arbeta på detta sätt blir inte eleverna i första hand beroende av enbart mig utan de kan också söka svar på frågor hos varandra.

Skärmavbild 2015-06-14 kl. 22.21.49

Kahoot

Kahoot är ett digitalt verktyg som jag använder med olika syften i undervisningen och det är mycket uppskattat av eleverna. Det är en slags interaktiv frågesport och med ett Kahoot-konto kan jag antingen sätta ihop mina egna frågesporter eller ta del av och använda andras. Eleverna kan spela både enskilt och i grupp beroende på vad jag vill mäta och de skapar ett tävlingsnamn så de kan vara anonyma inför klasskamraterna. En sak som man behöver tänka på är att elever med dyslexi kan uppleva tävlingen som väldigt stressande och att låta eleverna spela i par eller mindre grupper kan därför fungera bättre. Då behövs ju inte heller datorer till alla utan en dator per grupp är tillräckligt.

Kahoot använder jag i första hand för att stämma av kunskaperna på gruppnivå. I vår har jag skapat frågesporter kring bland annat retoriska begrepp och språkhistoria. Resultatet både på de enskilda frågorna och tävlingen i stort hjälper mig att få syn på vad vi på gruppnivå behöver träna mer på, samtidigt som eleverna ofta uppfattar det som ett lekfullt inslag i undervisningen. Jag använder ibland Kahoot vid uppstarten av en ny kurs, eller ett nytt moment, för att se vad eleverna minns eller har för förförståelse. En kortare Kahoot-tävling fungerar också utmärkt som en uppföljning av en flipp-läxa!

Skärmavbild 2015-06-14 kl. 22.13.27

Formativa frågor

Frågor av olika slag förekommer i klassrummet hela tiden. I det formativa klassrummet kan frågor som ställs “rätt” och på ett medvetet sätt stötta eleverna att ta sig till nästa nivå, samt ge mig som lärare värdefull information om min undervisning och återkoppling kring vad nästa steg bör bli. Dylan Wiliam (2013), författare till boken Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken, menar att kvaliteten på elevernas lärande kan förbättras genom att lärare funderar på vilka frågor de ställer, skapar frågor av hög kvalitet och diskuterar och delar dessa med varandra.

I och med min läsning av Dylan Wiliam, men även John Hattie (framförallt det kapitel som handlar om återkoppling), har jag alltså blivit uppmärksam på att sättet jag ställer frågor på kan vara avgörande för om jag får syn på elevernas lärande eller inte. Jag har fått fördjupad förståelse för att sättet jag ställer frågor på spelar stor roll och att jag kan använda olika slags frågor för att komma åt olika saker i elevernas lärprocess. Hur lätt är det inte egentligen att jag automatiskt ställer frågan ”Går det bra?” när jag går runt och stämmer av om alla förstått vad vi ska göra? Men vilken information ger mig svaren på en sådan fråga egentligen och hur troligt är det att den elev som är osäker på instruktionen svarar något annat än jakande på en sådan ledande fråga? Likaså är det ganska stor risk att en elev som inte hänger med i en instruktion av bara farten svarar ”bra” om jag frågar ”Hur går det?”.

Skärmavbild 2015-06-15 kl. 10.18.12

Tre nyckelfrågor är centrala när det gäller undervisning och återkoppling, enligt Wiliam:

1) Var befinner sig eleven just nu?

2) Vart är eleven på väg?

3) Hur ska eleven nå dit?

Om vi lärare anpassar och utvecklar sättet vi ställer frågor på synliggörs svaren på de tre frågorna om elevernas lärande, och lärarens undervisning kan anpassas för att möta klassens/elevens behov. Hattie (2012) betonar att frågor i klassrummet och återkoppling hör ihop eftersom det ger läraren värdefull information om exempelvis dessa punkter:

Skärmavbild 2015-08-09 kl. 15.30.02

I mitt programråd har jag arbetat en hel del med just detta med lärarna på samhällsprogrammet och vi har gemensamt identifierat i vilka olika typer av situationer vi ställer frågor och med vilket syfte frågorna ställs. Vi har samlat alla situationer och frågor i ett gemensamt dokument. Här är några exempel:

  • När jag ställer följdfrågor
    • “Hur kan vi utveckla svaret ännu mer?”
    • “Är det någon som vill fylla i?”
    • “Kan du utveckla detta utifrån: å ena sidan … å andra sidan.”
    • “Kan du ge ett exempel?”
    • “Vad tror du att det beror på?”
    • “Vad anser du själv om detta?
    • “Hur kan man se på detta på något annat sätt?”
    • “Kan det bli en skillnad beroende på vem man frågar? Förklara gärna!”
    • “Vilket perspektiv utgår du ifrån nu och varför?”
    • “Kan vi använda ett relevant begrepp i samband med detta?”
  • När jag vill veta om arbetet går framåt för eleven
    • “Vad gör du?” (istället för “Går det bra?”)
    • “Var i processen befinner du dig?”
    • “Hur ska du ta dig till nästa steg?”
    • “Kan du sammanfatta i tre meningar vad du har gjort hittills?”
  • Reflektionsfrågor
    • “Vad känner du att du har koll på? Vad skulle du vilja ha mer hjälp med?”
    • “Vad vill du att jag ska veta om ditt lärande just nu?”
    • “Vad är du nyfiken på att lära dig mer om just nu och varför?”
    • “Vad visade dina svar i diskussionen om ditt lärande och dina kunskaper just nu?”
    • “Vilken var din största insikt idag och varför?”

För dig som vill läsa mer: Annika Sjödahl, lärare i svenska och engelska, har skrivit mer om högkvalitativa frågor här. Hon har även skrivit ett referat av Dylan Wiliams Att följa lärande som du hittar här. Tommy Lucassi, lärare i matematik, NO och teknik skriver om formativa fraser här och formativa frågor i biologi här. På sidan http://www.bedomningforlarande.se finns följande frågebatteri.

Metakognitiva reflektioner eller exit tickets

Någon gång under varje lektion skriver mina elever en kort reflektion. Oftast är det i slutet av passet, som en slags exit ticket, men eftersom vi har långa lektioner kan det även bli mitt i lektionen beroende på vad jag vill komma åt. När jag använder dem i slutet kallar jag dem för ”avslutande reflektion” och det är också så eleverna rubricerar dem i sina portföljer så att jag lätt ska kunna ögna igenom dem efter lektionspasset. Det handlar oftast om metakognitiva reflektioner, det vill säga att eleverna ska fundera på och sätta ord på sitt eget lärande. De får frågor eller ”börjor” av mig att utgå ifrån. Till exempel:

  • Berätta om tre saker du har lärt dig idag.
  • Berätta om något som var svårt att förstå eller hänga med på.
  • Berätta om något som du saknade, eller skulle vilja lära dig mer om.

eller…

  • Flippfilmen…
  • Gruppdiskussionen…
  • Texten…

eller

  • Hur fungerade det att träna nominaliseringar på mini-whiteboards? Varför?
  • Hur fungerade det att arbeta med övningsmeningar i par? Varför?
  • Hur fungerade det att ta del av mina exempel på tavlan? Varför?

Ofta handlar dessa om läsning:

  • Hur fungerade det att läsa debattartikeln på egen hand i början av lektionen?
  • Berätta om vilka hinder du stötte på och vad du kom fram till att dessa berodde på?
  • I gruppdiskussionen skulle ni reda ut oklarheterna tillsammans – sammanfatta hur ni gick tillväga.
  • Vi avslutade med att läsa och texten tillsammans i mindre grupper. På vilket sätt ökade det din förståelse av texten?

Reflektionerna ger eleverna möjlighet att få en stund till att fundera och formulera vad de tar med sig från lektionen. Alla tvingas dessutom grunna på om något var speciellt svårt att förstå. För mig blir det ett sätt att få syn på elevers olika förståelse och anpassa min nästa lektion efter det. Att anpassa undervisningen efter var eleverna befinner sig i sitt lärande är formativt, tycker jag. Syftet är alltså både att jag ska få återkoppling på min undervisning, men också att eleverna ska reflektera kring sitt eget lärande. Det blir ett tydligt och ”nedvarvande” sätt att avsluta lektionen på. Jag funderar ofta ut frågorna redan i förväg, men ändrar dem ibland under lektionen om jag märker att något speciellt inträffar eller om lektionen går åt ett annat håll än vad jag först hade tänkt.

Mina elever skriver alltså oftast sina reflektioner i löpande text (kortfattat) i sina portföljer, men det går ju lika bra att göra detta på papper eller med hjälp av olika digitala verktyg. Jag vill dock helst att reflektionerna sparas i portföljerna så att vi kan gå tillbaka till dem. På detta vis blir reflektionerna personliga och ett gott klassrumsklimat är naturligtvis en förutsättning. För att eleverna ska kunna skriva vad de känner är det viktigt att jag som lärare är lyhörd. För den som vill få en överblick över gruppnivån kan anonyma metoder passa bättre, men i detta fall är reflektionen kopplad till elevens individuella lärande. Jag läser igenom varje elevs reflektion efter lektionen (det tar ungefär tio eller femton minuter för en hel klass).

Jag har dock talat om för mina elever att jag inte ger enskilda svar på eller kommentarer till dem, om det inte är något som sticker ut väldigt mycket. Detta skulle nämligen ta alldeles för lång tid och då skulle det förmodligen sluta med att jag inte gjorde detta alls. Eftersom återkopplingen är värdefull för mig vill jag inte att tiden ska bli ett hinder. Jag ger istället kollektiv återkoppling till klassen lektionen efter (”Jag såg att många av er hade lärt er mycket av vår gruppdiskussion” eller ”I era reflektioner kunde jag läsa att flera av er tycker att vi behöver träna mer på…”). I enskilda samtal på lektionen, eller på utvecklingssamtal. har jag förstås möjlighet att återkoppla även enskilt. För att reflektionerna ska fungera är det viktigt att eleverna upplever att jag läser dem och att de ser att jag använder mig av informationen jag får. Det betyder inte att jag behöver skriva svar till varje elev.

Tumme upp eller röda, gula och gröna kort

Ibland är ändå det enklaste det bästa! Tummen är ju faktiskt ett perfekt verktyg att använda för att få syn på var eleverna befinner sig i sitt lärande. Om jag till exempel har haft en kort genomgång om nominalfraser, eller något annat som eleverna kan uppfatta som ”svårt” brukar jag pausa eller avsluta med att be eleverna hålla för ögonen eller lägga huvudet neråt i bänken en stund och sedan visa med tummen hur de uppfattade genomgången.

Tumme upp betyder ”Jag är helt med, vi kan gå vidare!”

Tumme åt sidan betyder ”Jag förstod det mesta, men vill träna mer!”

Tumme ner betyder ”Jag hängde inte alls med, kan du förklara på ett annat sätt?”

Motsvarande funktion har de röda, gula och gröna lapparna. Om eleverna är på väg ut på rast kan jag be dem att lägga den lapp som representerar hur de känner i en skål på vägen ut – sedan räknar jag dem och får en snabb uppfattning om hur jag bör gå vidare efter rasten. De kan också hålla upp lapparna i luften så får jag en snabb överblick. Jag väljer nästan alltid att be dem blunda eftersom jag vill att man ska kunna vara helt ärlig.

Skärmavbild 2015-08-12 kl. 08.42.01

Answergarden

Answergarden är ett annat digitalt verktyg som ger mig input om min egen undervisning. När min skola först blev 1:1 fastnade jag för att Answergarden är så otroligt enkelt på alla sätt! Det är bara att skriva in en fråga och ge eleverna koden för att logga in och svara. Vi kan se svaren ploppa upp på skärmen allt eftersom! Något jag också gillar är att resultatet går att överföra till wordle för att göra snygga ordmoln. Dessa brukar jag skrämdumpa och spara i klassens lektionsanteckningar. Ett konkret exempel på hur jag använder Answergarden är det här:

Eleverna hade skrivit utredande uppsatser om romaner i kursen Svenska 2. Vi arbetade med stöd i cirkelmodellen men efter den lektion då eleverna hade haft ett enskilt skrivpass ville jag veta vilken del eller vad med uppsatsskrivandet som hade känts mest utmanande. I answergarden måste eleverna vara kortfattade vilket gör att svaren inte blir så detaljerade men om en tendens blir tydlig kan den diskuteras ytterligare efteråt. På den här lektionen var det flest elever som skrev ”avslutningen” (de ord som flest skriver blir stora – se exempel på bilden nedan). Andra svar som kom var ”formellt språk” och ”källhanteringen”, till exempel. Eftersom nästa pass var ett textbearbetningspass blir detta värdefull informationen med mig. Vi behövde helt enkelt titta mer på vad som kännetecknar avslutningen i en utredande uppsats och inför nästa pass kunde jag ta med mig några elevexempel och diskussionfrågor kring just detta innan de började bearbeta sina texter.

Skärmavbild 2015-06-15 kl. 11.35.08

Självskattning, kamratrespons och textbearbetningsmallar

I alla mina kurser arbetar eleverna med både kamratrespons och självskattning – det har jag skrivit om här och här, bland annat. Detta är ett delikat arbete, tycker jag, eftersom det kräver att eleverna ger återkopplingen på rätt sätt och tittar på rätt saker. Därför tycker jag inte det går att använda samma mall för alla klasser och kurser utan den finjusteras ständigt. Språket i mallen behöver också uppmärksammas – tydligt fokus på kunskapskraven och språket bör inte för avancerat. Tonen bör uppmuntra lärande snarare än att vara kritiskt ifrågasättande… Det är sådant jag hela tiden får arbeta med att förbättra. I samband med skrivandet använder eleverna textbearbetningsmallar, som exempelvis den här: Textbearbetning av litteraturvetenskapliga uppsatser. Genom att ta del av hur eleverna arbetar med skatta sig själva och ge respons får jag syn på deras lärande under processens gång.

Lästips! 

Tidigare i somras läste jag Utmanande undervisning i klassrummet av James Nottingham. För dig som är intresserad av att läsa mer om återkoppling på ett lättillgängligt sätt rekommenderar jag den – det första kapitlet handlar nämligen om återkopplingen. Här tas även återkopplingen från elev till lärare upp:

Skärmavbild 2015-08-09 kl. 15.40.19

Skärmavbild 2015-08-09 kl. 15.40.08

I boken finns också goda exempel på mallar för kamratrespons och självskattning, samt stödstrukturer för frågor som uppmuntrar eleverna att berätta om vad de vet. Nottingham skriver: ”Jag kallar dem för stödstrukturer eftersom deras syfte är att stödja och uppmuntra elever när de befinner sig i inlärningszonen”.

Tack för att du läste!

Åsa Edenfeldt

Publicerat av

Jag är gymnasielärare i svenska och psykologi i norra Stockholm och författare till boken Läskompetens - lässtrategier för gymnasiets svenskkurser. Här på bloggen skriver jag om språkutvecklande arbetssätt, läsundervisning med äldre elever, digitalt läsande och skrivande samt naturligtvis undervisningen i mina ämnen. Välkommen hit!

8 thoughts on “Strategier för att synliggöra elevers lärande på individ- och gruppnivå

  1. Hej Åsa! Har kollat runt lite på din blogg och blir sååå inspirerad :-). En liten nyfiken fråga: hur många examinerande uppgifter per termin har du i svenska 2? /Linnéa, Bromma gymnasium

    1. Hej Linnéa! Vad roligt att höra, tack så jättemycket! Det brukar bli ungefär tio större uppdrag, förra året var det så här: Tre tal (två utredande, ett argumenterande), tre skrivuppgifter (två argumenterande, en utredande), två litteraturseminarium (de läste två romaner), två grammatikuppgifter. Språksociologin och litteraturen vävdes in i talen och skrivuppgifterna.

      1. Tack för svar, Åsa! Såg i en text att dina elever höll utredande tal om antikens begrepp vilket lät intressant. Blev det lyckat? Är det något du kan dela med dig av? Sorry för allt frågande, svara bara om du har tid/lust :-).

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s